關(guān)于提高高中語(yǔ)文教學(xué)有效性的思考

陽(yáng)優(yōu)

高中階段學(xué)習(xí)任務(wù)重、學(xué)習(xí)壓力大，多數(shù)學(xué)生感到學(xué)習(xí)語(yǔ)文沒(méi)有明顯成效，提不起學(xué)習(xí)興趣。改變高中語(yǔ)文教學(xué)少慢差費(fèi)、效率低下的現(xiàn)狀，以效率來(lái)吸引學(xué)生，成為語(yǔ)文教育者最迫切的任務(wù)。本文對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)有效性進(jìn)行了思考，筆者認(rèn)為指導(dǎo)學(xué)生建立良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系是提高課堂有效性的重要措施。

一、高中語(yǔ)文教學(xué)有效性的內(nèi)涵

余文森教授認(rèn)為課堂教學(xué)的有效性是指通過(guò)課堂教學(xué)使學(xué)生獲得發(fā)展，學(xué)生在認(rèn)知、方法、情感任何一個(gè)方面有所發(fā)展都可以判斷這堂課是有效的。潘瑞金先生在《淺談新課程實(shí)施中教學(xué)的有效性》中也認(rèn)為學(xué)生有無(wú)進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒(méi)有效益的唯一指標(biāo)。并且明確指出教學(xué)有沒(méi)有效益，并不是指教師有沒(méi)有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。

二、高中語(yǔ)文教學(xué)低效的原因

這主要是由語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)導(dǎo)致的。學(xué)語(yǔ)文講究基礎(chǔ)知識(shí)的長(zhǎng)期積累，要求學(xué)生通過(guò)自身的體悟，一點(diǎn)點(diǎn)地把所學(xué)知識(shí)內(nèi)化，轉(zhuǎn)變成語(yǔ)文核心素養(yǎng)，這個(gè)過(guò)程不是一蹴而就的。

這一特點(diǎn)決定學(xué)語(yǔ)文需要積累，而積累需要形成體系。如果不能使積累的知識(shí)點(diǎn)連成線、結(jié)成片，這些東西便不能被靈活運(yùn)用，積累也就毫無(wú)意義。學(xué)生也會(huì)因此失去積累的積極性。奧蘇伯爾曾經(jīng)提出有意義接受學(xué)習(xí)理論，這個(gè)理論致力于使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)獲取大量的系統(tǒng)知識(shí)，也就是建立良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。因?yàn)橹挥邢到y(tǒng)化的知識(shí)才便于儲(chǔ)存，可靈活提取。

若學(xué)生心中沒(méi)有知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，新學(xué)的知識(shí)便難以理解，課堂的有效性也難以提高。

三、指導(dǎo)學(xué)生建立知識(shí)結(jié)構(gòu)體系

為了指導(dǎo)學(xué)生建立良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，筆者在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了嘗試。下面是兩個(gè)課例。

第一個(gè)課例是指導(dǎo)學(xué)生深化認(rèn)識(shí)，并有意識(shí)地運(yùn)用知識(shí)。

我曾經(jīng)和同學(xué)們讀過(guò)一篇文章《周?chē)?guó)平：未經(jīng)省察的人生沒(méi)有價(jià)值》，內(nèi)容講蘇格拉底為了捍衛(wèi)自己的哲學(xué)而死，他告誡世人“認(rèn)識(shí)你自己”，未經(jīng)省察的人生沒(méi)有價(jià)值。這篇文章使同學(xué)們明白了“省察”即不斷反問(wèn)自己的重要性。

接著我又給同學(xué)們提供一篇文章《崔衛(wèi)平：通過(guò)思考追求道德生活》，內(nèi)容講述納粹罪犯阿道夫·艾克曼身上體現(xiàn)出的“平庸的惡”，他曾經(jīng)負(fù)責(zé)將成千上萬(wàn)的人類(lèi)成員運(yùn)送到指定的死亡之地，可以說(shuō)是罪惡滔天，但令人驚奇的是，他只是一個(gè)“正常的普通人”。究其罪惡的根源是他從不思考，只一味地服從，哪怕命令如此滅絕人性。這兩篇文章主題很相近又有略微差別，周?chē)?guó)平強(qiáng)調(diào)的是反省、考察、思考自身的重要性；崔衛(wèi)平論證的是人通過(guò)思考才能擁有道德，這就使學(xué)生由前文習(xí)得的省察、思考觀念被深化，是奧蘇伯爾提倡的類(lèi)屬學(xué)習(xí)。

然后，我要求學(xué)生以省察、思考為尺度，重新閱讀某部小說(shuō)，寫(xiě)議論文。有同學(xué)閱讀《邊城》后寫(xiě)下《善良也要符合邏輯》。主要觀點(diǎn)是：大老對(duì)愛(ài)情失望后外出，意外落水而死。老船夫認(rèn)為是自己和孫女使大老對(duì)愛(ài)情失望，所以自己對(duì)大老的死有責(zé)任。這給他自己帶來(lái)巨大心理負(fù)擔(dān)，也影響了順順父子對(duì)待他的態(tài)度，最終帶來(lái)悲劇結(jié)局。從邏輯上看老船夫是把間接原因當(dāng)作了主要原因，他聽(tīng)?wèi){“善良”的牽引，沒(méi)有理性地反思，才造成無(wú)法承受的結(jié)果。所以我們需要思考讓善良符合邏輯，否則把外界因素造成的惡果都由個(gè)人來(lái)承擔(dān)，勢(shì)必成為個(gè)人無(wú)法承受之重。

這三篇文章從對(duì)知識(shí)理解的逐漸深入到對(duì)知識(shí)的恰當(dāng)應(yīng)用，環(huán)環(huán)相扣，形成相對(duì)完整的系統(tǒng)。“思考、省察”就不僅是概念，而內(nèi)化成學(xué)生的習(xí)慣。

第二個(gè)課例是指導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)體系中認(rèn)識(shí)某個(gè)概念。

在講解《邊城》第四部分時(shí)，需要辨別敘述順序。小說(shuō)先敘述翠翠們?cè)诤舆吙磩澊痪脿敔敳灰?jiàn)了，翠翠稍稍有點(diǎn)著慌了。然后再敘述原因，前一天兩人請(qǐng)一熟人幫忙看船，今天進(jìn)城路上爺爺問(wèn)翠翠若是一個(gè)人怕不怕，到了河邊看船時(shí)翠翠的快樂(lè)和爺爺?shù)念檻]，爺爺回渡船，以及老熟人喝醉、爺爺無(wú)法脫身，所以翠翠便不能不著急了。然后小說(shuō)再接著正常敘述。這一段是插敘還是倒敘還是補(bǔ)敘呢？這需要綜合貫通，辨別三者的核心差異。

插敘是插入與中心事件相關(guān)的其他內(nèi)容，如《故鄉(xiāng)》正在敘述母親和我的談話，談到閏土，就插入兒時(shí)對(duì)閏土的記憶，是目前這件事情之外的。而這里插入的內(nèi)容是中心事件的一部分，所以只能是倒敘或補(bǔ)敘。補(bǔ)敘是補(bǔ)充簡(jiǎn)短關(guān)鍵的片段即可，例如，《智取生辰綱》敘述七個(gè)販棗的客商劫走了生辰綱，讀者自然生疑，同一桶酒，為何客商喝得，楊志等人就喝不得？這時(shí)作者才用一小段文字交代客商真實(shí)身份是吳用、晁蓋等七人，并簡(jiǎn)要介紹用障眼法當(dāng)面吃酒以瓢下藥的經(jīng)過(guò)。倒敘是把結(jié)局或后發(fā)生的情節(jié)提到前邊來(lái)，再按照順序交代開(kāi)端和經(jīng)過(guò)。如《十六年前的回憶》李星華紀(jì)念父親李大釗的文章，第一段是：“1927年4月28日，我永遠(yuǎn)忘不了那一天。那是父親的被難日，離現(xiàn)在已經(jīng)十六年了。”然后從那年春天開(kāi)始寫(xiě)起，局勢(shì)緊張、被捕入獄、接受審問(wèn)……小說(shuō)中間部分不是補(bǔ)充簡(jiǎn)短關(guān)鍵的片段，而是從開(kāi)端、經(jīng)過(guò)按照順序慢慢道來(lái)，所以是倒敘。

這樣把相似的幾組概念放在一起，通過(guò)比較它們的細(xì)微差異，既能精確地理解幾組概念，又能綜合貫通，形成知識(shí)體系。

四、小結(jié)

總之，提高課堂有效性，要指導(dǎo)學(xué)生建立科學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，讓學(xué)生的知識(shí)都能在知識(shí)體系中找到恰當(dāng)?shù)奈恢谩?/p>