對話課堂：要素、形式和特點

【摘要】傳統課堂教學具有很明顯的規范性的顯性特點，它強調時間分配、邏輯順序、難易遞進、操練記憶和反饋產出等，但這種“格式化”課堂教學終究無法展示教師個性化的教學思維和教學風格，而對話課堂教學雖然沒有明確預設的重難點，沒有嚴密的表達，顯著的師生角色，嚴謹的教學秩序等表征，卻極具明顯的隱性特點。從要素、形式和特點三個方面分析對話課堂，并非所有教師覺得易操作，但可以作為一種教學精神進行學習，并有規劃、循序漸進地進行實踐。

【關鍵詞】對話課堂；要素；形式；特點

【作者簡介】蔡銀環（1969.1- ），女，漢族，福建龍海人，福建教育學院外語研修部，副教授，本科，研究方向：語言教學與語言測試。

【基金項目】福建省中青年教師教育科研項目《中學英語語用能力現狀分析與策略研究》，項目編號：JB13438S。

傳統課堂教學具有很明顯的規范性的顯性特點，它包括教學目標、教學重點難點、教學活動設計、教學過程和方法、教學反思等方面。這種課堂強調時間分配、邏輯順序、難易遞進、操練記憶和反饋產出等，作為知識的傳達者，教師的表達嚴密、有層次感，課堂教學呈結構化，教學目標和答案終極化。這種“格式化”課堂教學雖有其可取之處，但終究無法展示教師個性化的教學思維和教學風格，對培養學生的創造性思維及批評性思維效果不佳。

對話課堂教學雖然沒有明確預設的重難點，沒有嚴密的表達，顯著的師生角色，嚴謹的教學秩序等表征，卻極具明顯的隱性特點，即教師提出有挑戰性的問題、特別鼓勵追提問和追問，把問題主動權交給學生，扮演傾聽者和評價者，引導學生質疑、批判、體驗、內化、創新和重構，學生在這種“動態式”角色轉換中學習和形成個性。

以上兩種課題教學的選擇要求教師對自身的文化功底的了解以及學生學情的分析，因為如果對自身的了解不夠充分及學生學情分析不夠準確、透徹會導致課堂知識傳播出現低價值、無價值甚至負價值。本文以學習興趣濃厚、學習基礎比較扎實的學生為背景，來探討這類教師的生成，避免湊熱鬧式的“假對話”。這類教師可以從成熟期教師轉型而來，對對話課題的結構有所了解與研究。上好此類型的課，要了解對話課堂的要素、形式和特點。當然，要上好對話課堂，必須了解對話課堂的要素、形式和特點。

一、對話課堂的四要素

教師、學生、文本、課堂是構成對話課堂的四個要素?！坝形幕钡慕處熢炀汀坝形幕钡恼n堂，“有文化”的課堂才能造就“有文化”的學生，“有文化”的學生方能成就“有文化”的社會。

1.“有文化”的教師：

（1）深層解讀文本：對話課堂關鍵在問題，教師要提有“質感”的問題，即能引導學生的思維，又留有余地讓學生質疑：筆者曾在一節英語公開課上觀察到，教師要求學生用5分鐘讀一篇六百多個詞的文章，并回答5個問題，令人納悶的是教師是要學生閱讀還是要學生找答案。后來教師著急地催著學生回答問題，小組內的學生你看我，我看你，急急忙忙找答案。我頓時覺得這是非常無效的提問。本是一篇非常有哲理的文章被毀于這種無效的提問方式。這只是第一遍閱讀，其實只要問一個最初的感覺：What do you want to say after reading？誠然，教師不要花大量時間在解答問題，而要找準角度，設計出有質感的問題，有質感的問題才有價值，有價值才有思考的意義，有意義的思考才能培養學生個性的發展和獨特的思維能力，更應該把課堂交給學生，把話語權交給學生，把學習的主體地位還給學生。

（2）換位解讀學生：源于“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，學生根據自己的知識、閱歷、生活體驗去理解文本，自然與教師的理解不同。只有先解讀學生，師生對話才有效。師生平等對話，不是強加，而是相互交流、理解、補充和完善。教師智慧的光芒只能照耀和引領，不能亮瞎學生的學習之眼。

（3）準確解讀自己：除了準確理解文本，還必須有深厚的專業知識和富有特色的課堂執行力，更要關注師生定位、關注學生課堂表現及發展、尊重與嚴格要求學生并存，聆聽與表達適度，表情與肢體恰當等。對話課堂中，教師要建構自己的文化特點又要執行教學理念，不只是授業解惑，而是要有使命感，要引領學生，成為學習的主宰者、思維的締造者。

2.有思想的學生。單純的知識和技能的學習已無法滿足知識爆炸時代的學生了，學生急需得到認知性實踐、社會性實踐和倫理性實踐的指導，學生的課堂主體地位以思考、提問、對話、展演、答題等方式得到體現，學生的主動溝通能力得到培養，學生的情感、態度、價值觀等生命品質在對話課堂中得以內隱生成。

3.有理解的文本。文本的理解是實現對話的一個步驟，在選擇或預習過程中就是一種師本（文本）、生本（文本）的既獨立又對話的階段性活動。教師不理解文本就缺乏對話的統籌，學生不理解文本就缺乏對話的資源。要理解文本要素，設計對話課型，最后在課堂上以對話教學方式，完成對文本的分析、吸收、理解、表達等內化過程。

4.“有文化”的課堂。對話課堂在課堂中發生，而只有在安全、自由的環境中，學生才有創造力，而這種環境包括硬環境和軟環境。

硬環境：傘型結構的教室設計具有收放自如的功能，猶如節目主持的舞臺，主體是學生，引領總結升華是教師。這種設計有利于學生在學習中提問、追問，自由暢談，而非散談，非“獨白”教學，而是對話教學。方形或圓圈式座椅擺放的教室設計向四周發散，師生、生生之間對話的空間距離比較平等。

軟環境：教師學術權威蘊藏于睿智的舉止和話語間，使學生有個寬松、安全、深層的思維前提。教師作為課堂代言人地位以講故事、對話的風格遷移給學生，使課堂成為學生勇于質疑的場域。教師精湛的課堂執行力使“生生互動”、“分組合作”、“做中學”、“學中做”、“頭腦風暴”等成為可能。

二、對話課堂的形式

巴西著名教育家弗萊雷認為：“沒有對話，就沒有了交流：沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”這種對話可以是師生對話、生生對話、自我對話、師本（文本）對話、生本對話、生外（外界）對話等形式。對話課堂通過對話實現學習，對話學習可以為學生的全人發展注入一股清泉。國內的對話課堂教學目標比較明確但略顯掌控，常出現學生比較拘謹，忙著找答案、回答問題的“被對話”的低效對話現象，而國外對話課堂更關注學生學習的定位，對話比較自由、松散，從效果來看，這反而在課堂民主、主題深入、思維深刻和情感互動等方面進行了深度的對話。筆者在加拿大學習期間，仔細觀察、分析和比較了國內外教師的課堂教學，從課堂的操作來看，對話課堂基本上是以師生對話、生生對話、師生與文本對話這三種形式來完成教學任務，以下就這三種對話形式的有效性進行分析。