讀創互文：從理解他人走向發現自我

浙江樂清市育英寄宿學校小學分校（325600）陳傳敏

互文，是傳統古詩文中經常采用的一種修辭手法。具體地講，上下兩句或一句話中的兩個部分，看似各說各的事，實則互相呼應、互相闡發、互相補充。互文性，則是近年來興起的一種新的文本理論，強調由文本顯示出來的斷裂性和不確定性，注重將外在的影響和力量文本化，一切語境無論是政治的、歷史的，或社會的、心理的都變成了互文本。

所謂“讀創互文”是基于傳統互文修辭與現代互文性理論，以課文為出發點，與學生共同吸收、改寫或創作的其他文本之間的關系。和以往的讀寫結合相比較，最大的不同在于由學生獨立創寫的文本與教材文本相互映照、相互作用，形成理解、對話、交融、升華，而非傳統讀寫結合的單一內容延伸或言語形式汲取遷移，它是一個立體的、由局部擴展為整體的“完篇”。它將文本的內容與學生的生活有效地結合，將學生的原有言語智能與課堂對話、提升語文綜合素養融為一體，讓學生真實看到“讀創”的成果，真實體驗言語表達的愉悅。

一、讀創互文：從內容到形式的遷移

《我們家的男子漢》是王安憶的散文名篇。文章生動而細膩地描寫了一個男孩子成長的過程，刻畫了一個逐步成長的小男子漢的形象。文章按人物的性格特點組織、安排材料，觀察細致，描寫細膩，語言風趣、幽默而又含蓄。文章主體內容按照人物成長，分為“他對食物的興趣”“他對父親的崇拜”“他對獨立的要求”“他的眼淚”“他面對生活挑戰的沉著”五個部分。該文選入人教實驗版五年級下冊教材選學課文部分。編者雖略作刪減，但大體保留了作者的主體內容與言語個性。作者選取的言說內容與言語風格，都是學生極易理解的，同時又能很好地喚醒他們的生活記憶，因此是極好的讀寫融合的寫作例文。下面是教學的過程。（表一）

（表一）

（續表）

這樣的設計與以往片段式的讀寫結合的最大區別在于，學生在雙重文本的“互文讀創”中，從文本內容與言語的理解走向關注自我內心對生命成長的真實體驗，留住從嬰兒步入童年的每一個美好的時刻，也記住家人對自己的默默付出。由文走向人、再由文中的人走向自己記憶中的人，從內容的習得到形式的獲取，再從形式的習得到生活的聯結，這是一種情感體悟的轉換，更是一種生命情懷的注入。

二、讀創互文：從情感到主題的升華

吳慶恒老人是昆明市的一名普通退休工人。他每個月的退休工資只有308元，但總要拿出一半錢來買餅干、面粉合著雞蛋喂海鷗，而他自己一天只是兩個饅頭一碗飯就點咸菜吃；他穿自己縫制的粗糙布衣、抽3角錢一包的香煙；他從不舍得坐5角錢一趟的公車，他每天走3個多小時從城郊的家到市中心的翠湖公園去喂海鷗。選入教材的《老人與海鷗》，就是根據吳慶恒老人的真實生活創作的報告文學。

無獨有偶。徐秀娟的父親是扎龍自然保護區的一位鶴類保護工程師。徐秀娟小時候常幫著父親喂小鶴，潛移默化中也愛上了丹頂鶴。大學畢業后，她帶了兩只丹頂鶴，遠赴鹽城自然保護區工作，因為鹽城是丹頂鶴的主要越冬地。有一天，她為了尋找沒有按時歸巢的丹頂鶴，滑進了沼澤地，再也沒上來。歌曲《一個真實的故事》就是根據徐秀娟的感人故事創作的。

于是，教學《老人與海鷗》時，我將兩個故事穿插交互起來，在讀創互文中，讓學生真切地感受到老人對海鷗與女孩對丹頂鶴的美好情懷。（表二）

（表二）

根據一個文本創生出另一個文本，并不是簡單的板塊組合，而是需要一種精神灌注其間，才能衍生出不盡的意蘊。徐秀娟毅然放棄城市生活回到自然保護區照顧丹頂鶴，吳慶恒老人幾十年徒步二十多里到昆明湖畔喂養海鷗，人與鳥相互依存、相互給予，一種情懷、一種寄托、一種感人的力量、一種精神的內在關聯，在兩個人物身上竟然如此相似。他們身上所煥發的人性之美，便是構建這節課的內在精神支撐，也正是讀創互文從情感到主題提升的內在邏輯聯結。

三、讀創互文：從節奏到筆調的熏染

王尚文先生說，語文素養的核心應該是語感素養。在語感素養中，除了意義理解，還應該包含語言的節奏停頓、情感色彩等。語言節奏包含意義的停頓與語勢的停頓，同時也包含情感的節奏與心靈的節律。可以說，一個人的語言節奏感會直接影響他的語言表達的順暢性。而對優秀作家經典作品的朗讀涵詠與模仿借鑒，是培養學生語言節奏感的有效途徑。

卡爾·恰彼克是捷克小說家兼劇作家。他的游記作品描寫直觀平和，真切感人，筆調活潑且不乏幽默，讀起來給人以一種輕松感、舒適感。《牧場之國》正是他游記的代表作。他那種悠然平和的語言節奏，輕松靈動的言語筆調，正和傳統江南水鄉的生活節奏與景致、神韻相契合。于是，在教學《牧場之國》時，我構建了《詩意江南》的創寫內容，引導學生朗讀、品味、涵詠文本的語言節奏之美、生活節奏之美、情感節奏之美，同時在內化吸收、具象聯想、靈性表達中，熏陶浸潤一種良好的語感。（表三）

（表三）

從閱讀感受到自我表現，兩個文本的互補，浸潤了一份心靈的從容、悠然、自得。只有身心完全地投入、放松，才能真正將文本的語言內化為自己的言語，才能真正在自我言說中發展言語智能。

四、讀創互文：從小說到現實的注解

藝術來源于生活。當然，生活的含義還應該包括人的精神世界。小說的內容可以虛構，但小說的內涵一定反映生活、源于生活、作用于生活。但遺憾的是，很多學生在教師的教導下，形成這樣一種錯誤的觀念——小說是假的。按此邏輯，假的就沒什么好感動的，也沒什么價值意義。其實，欣賞藝術作品，除了美的感受、靈的啟迪、神的浸潤，還有生活的啟示、警示，因為源于生活的藝術能在現實中找到注腳。因此，構建從小說到現實的互文閱讀、創寫，既能打消學生對小說的片面理解，同時能更有效地觸動他們的閱讀心理，并在自我創寫中提升感悟、深化認識。

課文《最后一頭戰象》是沈石溪同名動物小說的節選。課文記敘的是曾在抗日戰爭中奮勇殺敵，幸存下來的最后一頭大象——嘎羧，他自知生命將盡，再次披上象鞍，來到打洛江畔緬懷往事，憑吊戰場，最后沒有選擇與親人一起埋葬，而在埋葬著戰友們的“百象冢”旁刨坑掩埋自己的故事。對這份熾烈、深厚、悲壯的戰友之情，普通人是很難理解、領會的，因此學生閱讀此文，內心的感動往往也會只流于表面。因此，教學時我結合二戰英雄巴頓將軍立下遺囑——與戰友一起埋葬在盧森堡美軍公墓的真實故事，引導學生讀創互文，在真實的情境、文境中領會戰友與戰友之間血濃于水的心情、心境。（表四）

（表四）

（續表）

沈石溪說：“動物小說折射的是人類社會。動物所擁有的獨特的生存方式和生存哲學，應該引起同樣具有生物屬性的人類的思考和借鑒。”從小說到現實的注腳，正是期待學生從文本獲取生命體驗能更加真實有力，從而能提升他們的生命思考與借鑒。

從內容到形式的遷移，從情感到主題的升華，從節奏到筆調的熏染，從小說到現實的注解，甚至從歷史到當下的思考，我們期待——學生不再停留于閱讀教材文本的一點點感動、感想，而是在自我表現的創寫第二文本中，找到自我、發現自我，最終提升自我。