讓訓(xùn)練為兒童寫作提升“語(yǔ)力”

吳勇

摘要：寫作訓(xùn)練一直飽受詬病，源自當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)研究理路混亂，不能充分認(rèn)識(shí)到訓(xùn)練在兒童言語(yǔ)發(fā)展中的緊要作用。在核心素養(yǎng)時(shí)代，要充分研究寫作訓(xùn)練，了解寫作訓(xùn)練的特征，尊重寫作訓(xùn)練的流程，以此來(lái)轉(zhuǎn)變習(xí)作教學(xué)思路，讓寫作訓(xùn)練為兒童的“語(yǔ)力”提升構(gòu)建平實(shí)通暢的教學(xué)平臺(tái)與通道。

關(guān)鍵詞：寫作訓(xùn)練；基本特征；語(yǔ)力

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）04A-0066-05

最近，小學(xué)寫作教學(xué)成為研究的熱點(diǎn)。有兩種聲音甚囂塵上：一是要大量的閱讀積累，持這種觀點(diǎn)的人以作家成長(zhǎng)和自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷為例，強(qiáng)調(diào)只有多讀多背，才是寫好文章的正途；二是要呵護(hù)兒童的言語(yǔ)詩(shī)性，培養(yǎng)和發(fā)展他們的言語(yǔ)個(gè)性，在小學(xué)階段全面開(kāi)展創(chuàng)意寫作，持此種觀點(diǎn)的人，以大量來(lái)自國(guó)外的繪本為依托，努力為當(dāng)下的兒童寫作推開(kāi)另一扇門。

筆者以為，這兩種觀點(diǎn)似乎都有道理。因?yàn)閷懽餍枰哉Z(yǔ)積累，寫作教學(xué)旨在發(fā)展人的言語(yǔ)個(gè)性。但是稍有常識(shí)的小學(xué)語(yǔ)文教師就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)階段，語(yǔ)文教科書本身就提供了大量文質(zhì)兼美的范文，而且不少篇目要求兒童背誦?？涩F(xiàn)實(shí)卻是，盡管有大量的優(yōu)質(zhì)言語(yǔ)輸入，但是能將這些言語(yǔ)自如而恰當(dāng)?shù)剌敵稣吡攘葻o(wú)幾。再說(shuō)“言語(yǔ)個(gè)性”，從心理學(xué)角度講，這與一個(gè)人的天然稟賦有關(guān)。這個(gè)世界上有一種人，讀了就會(huì)寫，一寫就能讓言語(yǔ)烙上自己的秉性，我們稱之為“作家”。當(dāng)然，“言語(yǔ)個(gè)性”還可以通過(guò)后天培養(yǎng)，當(dāng)兒童具備一定的言語(yǔ)表達(dá)技能之后，可以引導(dǎo)他們說(shuō)自己的話，與眾不同的話，漸漸地，習(xí)作中的個(gè)性色彩就會(huì)越發(fā)濃郁。對(duì)于絕大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，我們要通過(guò)后天訓(xùn)練來(lái)形成言語(yǔ)個(gè)性。但前提是，習(xí)作者必須具有言之有物、言之有序、言之有理的基本寫作技能。也就是我們通常所說(shuō)的“要出格，先入格”。這是言語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律。

由此可見(jiàn)，這兩條路看似無(wú)比正確，但是在小學(xué)寫作教學(xué)實(shí)踐和兒童言語(yǔ)發(fā)展的征途中并不順暢，除了一些典型特例外，沒(méi)有成批的普適樣本得以印證。反而，一直飽受詬病的“寫作訓(xùn)練”卻一直支撐著當(dāng)下的中小學(xué)寫作教學(xué)，延續(xù)著這個(gè)民族母語(yǔ)傳承的文脈。但是由于寫作訓(xùn)練的質(zhì)量一直不高，加之廣大教師對(duì)此研究的深度和力度不夠，導(dǎo)致寫作教學(xué)中的諸多問(wèn)題都與“寫作訓(xùn)練”掛上了鉤，并且背上了“機(jī)械重復(fù)”的黑鍋。因此，重新回到“寫作訓(xùn)練”中來(lái)，置于“核心素養(yǎng)”的大背景之下，重新審視和認(rèn)識(shí)“寫作訓(xùn)練”的特征和作用，這是習(xí)作教學(xué)研究再出發(fā)的新邏輯和新征程。

一、飽含語(yǔ)境

對(duì)于“訓(xùn)練”，近年來(lái)在教育的主流話語(yǔ)中較少提及，甚至在新課程改革的實(shí)踐中作為迫切的問(wèn)題被加以關(guān)注和扭轉(zhuǎn)。以習(xí)作教學(xué)為例，訓(xùn)練一直以“點(diǎn)式”呈現(xiàn)的，它不像完整的習(xí)作課堂那樣，先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，激發(fā)兒童表達(dá)欲望，然后展現(xiàn)習(xí)作內(nèi)容，進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)。它體量較小，屬于“短平快”“直上橋”，會(huì)在毫無(wú)鋪墊的情況下強(qiáng)行出現(xiàn)在兒童的面前，以“訓(xùn)”的面孔進(jìn)行“練”，因此顯得“機(jī)械”；如果一次訓(xùn)練不達(dá)到預(yù)設(shè)的目標(biāo)，還得出現(xiàn)第二次、第三次，于是，訓(xùn)練就有了“重復(fù)”的惡名。要改變這種境況，就得將訓(xùn)練和兒童的內(nèi)在需要融會(huì)貫通，即給訓(xùn)練一個(gè)具體的“語(yǔ)境”。譬如寫自我介紹，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)語(yǔ)境：學(xué)校大門口的電子大屏幕將給你一個(gè)展示空間，想一想，怎樣吸引走進(jìn)校門的同學(xué)，讓他們?cè)敢馔Ｏ履_步了解你？又怎樣讓他們看了大屏幕上介紹，想主動(dòng)認(rèn)識(shí)你，并愿意和你交朋友？這樣寫作訓(xùn)練，有明確目的——展示自己，有真實(shí)的讀者——全校師生，有具體的言語(yǔ)樣式——自我推介，有鮮明的效果——吸引讀者多，產(chǎn)生反響大，說(shuō)明寫得好。這就是有“語(yǔ)境”的寫作訓(xùn)練。這樣“語(yǔ)境”調(diào)動(dòng)了兒童參與訓(xùn)練的欲望，化被動(dòng)為主動(dòng)；一次訓(xùn)練效果不理想，還可以變換“語(yǔ)境”——為自己設(shè)計(jì)名片，同樣達(dá)到“自我推介”的目的。雖然“語(yǔ)境”變化了，言語(yǔ)樣式轉(zhuǎn)換了，但是“自我推介”的訓(xùn)練目標(biāo)未變，不會(huì)給兒童帶來(lái)“重復(fù)”之感。置寫作訓(xùn)練于真實(shí)的“語(yǔ)境”中，軟化了“訓(xùn)”的堅(jiān)硬和強(qiáng)勢(shì)，讓“練”的過(guò)程變得積極主動(dòng)，欲罷不能。

二、對(duì)接教材

縱觀習(xí)作教學(xué)，寫作訓(xùn)練和習(xí)作教材幾乎成了兩股“平行道”：寫作訓(xùn)練屬于“隨機(jī)”的，兒童的語(yǔ)篇中只要出現(xiàn)普遍問(wèn)題，寫作訓(xùn)練就迅速登場(chǎng)，而習(xí)作教材則是“按部就班”，國(guó)標(biāo)本小學(xué)語(yǔ)文教材編寫幾乎都是主題單元，讀寫一體化，一線教者是不能隨意調(diào)整教材內(nèi)容的；寫作訓(xùn)練往往成就的是“一段”，體量小，屬于隨性的“快餐”，而教材習(xí)作總是要寫整篇，從立意到構(gòu)思，從選材到落筆再到修改，屬于正式的“大餐”；寫作訓(xùn)練可以“循環(huán)”，一次訓(xùn)練不到位，變換語(yǔ)境，再來(lái)第二次；而教材習(xí)作純屬“一次消費(fèi)”，一旦教完寫完，就無(wú)法逆轉(zhuǎn)。好的寫作訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)就在習(xí)作教材的教學(xué)中，與教材教學(xué)屬于一張“皮”：教材中的寫作重難點(diǎn)，可以化解成幾個(gè)清晰的訓(xùn)練點(diǎn)，通過(guò)一系列的寫作訓(xùn)練逐一突破，為教材教學(xué)做好鋪墊，掃平障礙；當(dāng)教材習(xí)作中出現(xiàn)普遍而典型“瓶頸”問(wèn)題，就需要將這些問(wèn)題轉(zhuǎn)化為若干的訓(xùn)練點(diǎn)，細(xì)嚼慢咽，逐一化解。以人教版五下習(xí)作四《寫一件感人的事》為例，筆者以為，不僅僅是選擇“感人”事情，更重要的是，讓學(xué)生筆下的文字具有震撼人心的力量，這就需要在選材和表達(dá)兩個(gè)層面開(kāi)發(fā)出寫作訓(xùn)練點(diǎn)：一是素材充滿“語(yǔ)力”——選材層面，什么樣的事情能打動(dòng)人心？教材中提供兩個(gè)例子：其一，五六歲的男孩給媽媽打洗腳水，其二，背著患病的父親上學(xué)?？v觀這兩個(gè)例子，他們的共同之處在于：“打破常規(guī)，親情反哺”。大凡這樣的事情都能產(chǎn)生“淚點(diǎn)”。二是言語(yǔ)充滿“語(yǔ)力”——表達(dá)層面，什么樣的細(xì)節(jié)刻畫才能打動(dòng)人心？品讀“打洗腳水”的公益廣告，不難發(fā)現(xiàn)，“艱難的動(dòng)作”“溫暖的話語(yǔ)”中蘊(yùn)藏著巨大的“語(yǔ)能”，這兩個(gè)細(xì)節(jié)具有較大訓(xùn)練價(jià)值。有了這樣兩個(gè)看得見(jiàn)、摸得著的訓(xùn)練點(diǎn)，學(xué)生寫好“一件感人的事情”就有了基礎(chǔ)性保障。好的習(xí)作教學(xué)就是在教學(xué)中穿插著細(xì)實(shí)的訓(xùn)練，將訓(xùn)練過(guò)程貫穿在教學(xué)的全程。

三、布點(diǎn)細(xì)實(shí)

習(xí)作訓(xùn)練不會(huì)面面俱到，總是聚焦在一個(gè)中心點(diǎn)上進(jìn)行。這個(gè)“點(diǎn)”必須是“細(xì)微”的——一個(gè)寫作訓(xùn)練點(diǎn)就是一根針灸的“銀針”，應(yīng)當(dāng)扎在兒童習(xí)作最緊要的“痛處”和“癢處”，突破一點(diǎn)，帶動(dòng)全篇。譬如人教版五上習(xí)作8《學(xué)寫場(chǎng)景》，寫好“場(chǎng)景”，要解決的問(wèn)題可能很多——場(chǎng)景中人或事物數(shù)量多，是否一一寫過(guò)去？場(chǎng)景是動(dòng)態(tài)的，變化快，怎么捕捉到場(chǎng)景最精彩的瞬間？諸如此類。但是一次教學(xué)只能將“火力”匯聚在一個(gè)點(diǎn)上，一課一教，一課一練，讓學(xué)生一課一得。于是筆者選擇了“慢速特寫”——將瞬間場(chǎng)景用文字細(xì)細(xì)寫下來(lái)。選擇的訓(xùn)練點(diǎn)越小，教學(xué)的開(kāi)掘就會(huì)越深入，訓(xùn)練的成效就會(huì)越明顯。作為選準(zhǔn)的訓(xùn)練點(diǎn)必須是“真實(shí)”的——寫作訓(xùn)練點(diǎn)的選擇，不是教師有條不紊地進(jìn)行預(yù)設(shè)，而是面對(duì)學(xué)生的實(shí)際寫作能力狀態(tài)進(jìn)行即時(shí)性生成。學(xué)生面對(duì)一篇習(xí)作，不會(huì)每個(gè)部分都一籌莫展，總是在關(guān)鍵的段落和具體細(xì)節(jié)描述處無(wú)能為力或言語(yǔ)艱澀。當(dāng)大多數(shù)學(xué)生遭遇到相同境遇時(shí)，寫作訓(xùn)練點(diǎn)就在此鎖定靶向，落地生根?？梢赃@樣說(shuō)，寫作訓(xùn)練永遠(yuǎn)不是宏大的命題，一定是微觀的精準(zhǔn)操作，寫作訓(xùn)練永遠(yuǎn)不是教師一廂情愿的運(yùn)作，一定源自兒童對(duì)習(xí)作教學(xué)的真切訴求。

四、知識(shí)先行

何為訓(xùn)練？南京師范大學(xué)黃偉教授一語(yǔ)中的：“所謂‘訓(xùn)練之‘訓(xùn)，就是有知識(shí)、有程序的指導(dǎo)，‘練就是‘實(shí)踐、操作、操練，綜合地說(shuō)，就是在寫作基礎(chǔ)知識(shí)、程序知識(shí)指導(dǎo)下的實(shí)踐操練?！边@句話清晰地道出了寫作訓(xùn)練的內(nèi)在核心就是“如何寫”的方法知識(shí)和過(guò)程知識(shí)。這是“實(shí)踐操練”的基礎(chǔ)和產(chǎn)生“語(yǔ)力”的源泉。這就意味著：不借助知識(shí)的寫作訓(xùn)練，就是泛泛而談的“假把式”，不以知識(shí)開(kāi)發(fā)作為基礎(chǔ)的寫作訓(xùn)練，是玄虛空洞的“行為藝術(shù)”。走向訓(xùn)練的“寫作知識(shí)”，從本體性特征來(lái)看，它與實(shí)踐操作密切相關(guān)，具有動(dòng)態(tài)性質(zhì)；站在言語(yǔ)心理學(xué)的角度看，它是語(yǔ)言規(guī)則與言語(yǔ)技能的集合體“言語(yǔ)心智動(dòng)作”。以蘇教版六上習(xí)作3《寫一種美食》為例，筆者將寫作訓(xùn)練點(diǎn)集中在“滋味”上，并結(jié)合例文開(kāi)發(fā)出描寫“滋味”的三種策略：“運(yùn)動(dòng)變化法”——將一道美食從鼻尖到口腔，再到食管和胃部的滋味變化一一呈現(xiàn)出來(lái)；“列舉分層法”——將一道美食最具代表性或作者最喜歡的食材列舉出來(lái)，再將各自的滋味從濃郁到清淡逐層寫出來(lái)；同列對(duì)比法——將此種美食與別處的同類的美食滋味進(jìn)行對(duì)比，將其中最鮮明的優(yōu)勢(shì)展現(xiàn)出來(lái)。不難發(fā)現(xiàn)，這三種策略就是指向“如何寫”方法知識(shí)和過(guò)程知識(shí)，其本身就是具有較強(qiáng)的操作性。因此，走向訓(xùn)練的“寫作知識(shí)”，其本身就包含著言語(yǔ)的支架結(jié)構(gòu)，這樣的“寫作知識(shí)”拿來(lái)就用，是實(shí)實(shí)在在的言語(yǔ)操作；拿來(lái)好用，無(wú)須曲曲折折的二次轉(zhuǎn)化；拿來(lái)管用，真真實(shí)實(shí)地解決言語(yǔ)問(wèn)題。所以，寫作知識(shí)開(kāi)發(fā)程度，決定著訓(xùn)練的強(qiáng)度和厚度，決定著訓(xùn)練的質(zhì)量和效度。

五、精細(xì)開(kāi)發(fā)

在寫作訓(xùn)練中，能產(chǎn)生“語(yǔ)力”的是寫作知識(shí)。而長(zhǎng)期以來(lái)，廣大的語(yǔ)文教師一直在沿襲著一套陳舊的語(yǔ)文知識(shí)體系，當(dāng)中的“知識(shí)”往往是通用的，普適的，概念化的，籠統(tǒng)模糊的，在言語(yǔ)實(shí)踐中可操作性不強(qiáng)，對(duì)兒童的寫作素養(yǎng)提升所發(fā)揮的作用不大。而對(duì)寫作技能形成最為關(guān)鍵是一些針對(duì)性、精準(zhǔn)性寫作知識(shí)，但恰恰又是最為稀缺的知識(shí)，近年盡管得到廣泛關(guān)注，但幾乎沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)性開(kāi)發(fā)。這應(yīng)當(dāng)引起我們高度重視，否則寫作訓(xùn)練就無(wú)從發(fā)生，訓(xùn)練質(zhì)量就無(wú)法保證。一者語(yǔ)文教師得有鮮明的開(kāi)發(fā)意識(shí)。合宜的寫作知識(shí)不是與生俱來(lái)就有的，更不是唾手可得的，也不是知識(shí)菜單庫(kù)中信手拈來(lái)的，而是“以語(yǔ)用為中心的動(dòng)態(tài)生成”。作為一名語(yǔ)文教師，要發(fā)自肺腑地認(rèn)識(shí)到：一次習(xí)作訓(xùn)練，最重要的、最有技術(shù)含量的環(huán)節(jié)就是寫作知識(shí)的生產(chǎn)與開(kāi)發(fā)過(guò)程。一堂習(xí)作訓(xùn)練課，如果沒(méi)有鮮活寫作知識(shí)的誕生，就意味著這堂課教師的教學(xué)指導(dǎo)沒(méi)有發(fā)生。二者寫作知識(shí)得有適當(dāng)?shù)拈_(kāi)發(fā)母體。圍繞著寫作訓(xùn)練點(diǎn)，作為教師，要選擇合宜的“知識(shí)母體”：一方面在內(nèi)容和形式上與學(xué)生生活較近，有耳熟能詳?shù)挠H切感，譬如伙伴的優(yōu)秀習(xí)作，圖文精美的圖畫書，經(jīng)典的兒童文學(xué)作品段落，精短的網(wǎng)絡(luò)視頻等等。另一方面，選擇的開(kāi)發(fā)母體，篇幅不能太長(zhǎng)，段落不宜過(guò)多，蘊(yùn)含的寫作知識(shí)比較典型和集中，呈現(xiàn)出來(lái)的表達(dá)效果比較鮮明，能夠讓兒童在閱讀和欣賞中，饒有興趣地關(guān)注語(yǔ)篇內(nèi)容，敏感而積極地參與語(yǔ)體知識(shí)提煉，最后用鮮活的話語(yǔ)清晰地呈現(xiàn)寫作知識(shí)。三者，寫作知識(shí)的呈現(xiàn)內(nèi)容必須“精細(xì)”。能幫助兒童解決寫作困境的知識(shí)，一定是精細(xì)的，寫作知識(shí)本身應(yīng)該包含著“文本結(jié)構(gòu)”——這段文字主要從哪幾個(gè)方面來(lái)寫。以人教版五上習(xí)作7《學(xué)寫場(chǎng)景》中“慢速特寫”訓(xùn)練點(diǎn)為例，第一步引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)“捕捉鏡頭”，捕捉的每一個(gè)鏡頭就是場(chǎng)景的基本組成部分。寫作知識(shí)本身應(yīng)該包含著“細(xì)化策略”——小學(xué)階段寫作教學(xué)最重要的任務(wù)就是引導(dǎo)兒童“寫具體”。在《學(xué)寫場(chǎng)景》教學(xué)中，筆者和學(xué)生借助例文開(kāi)發(fā)出“定格細(xì)節(jié)”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，通過(guò)動(dòng)作、神態(tài)、聲音、心理等細(xì)節(jié)，將場(chǎng)景中人或物進(jìn)行細(xì)致描述。寫作知識(shí)本身應(yīng)該包含著“讀者意識(shí)”——這段文字怎樣吸引讀者眼球，如何給讀者留下深刻的印象?！秾W(xué)寫場(chǎng)景》教學(xué)中，寫作者通過(guò)對(duì)部分細(xì)節(jié)進(jìn)行“夸張放大”，吸引讀者不斷讀下去，確保讀者讀得過(guò)癮，欲罷不能。每一次寫作訓(xùn)練，寫作開(kāi)發(fā)必須做到精準(zhǔn)、精細(xì)，才能讓寫作知識(shí)深入學(xué)生言語(yǔ)心靈的深處，蓄積“語(yǔ)能”，形成“語(yǔ)勢(shì)”，煥發(fā)“語(yǔ)力”。

六、呈現(xiàn)梯度

盡管寫作訓(xùn)練點(diǎn)都是語(yǔ)文教師在審時(shí)度勢(shì)中隨機(jī)生成的，這絕不意味著寫作訓(xùn)練點(diǎn)分布是隨意的，零散的，因人而治的。好的寫作訓(xùn)練，應(yīng)當(dāng)拾級(jí)而上，步步為營(yíng)。優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，應(yīng)當(dāng)構(gòu)建屬于自己的寫作訓(xùn)練階梯。階梯的鋪設(shè)，應(yīng)當(dāng)對(duì)應(yīng)這樣幾個(gè)維度：一是教材維度。緊緊貼合習(xí)作教材，根據(jù)教材習(xí)作中兒童面臨的言語(yǔ)困境即時(shí)生成寫作訓(xùn)練點(diǎn)，一次教材教學(xué)立足一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，這個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)的實(shí)施，能確保兒童順利而有質(zhì)量地達(dá)成本次習(xí)作目標(biāo)。以人教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)為例（見(jiàn)表1），我們對(duì)本冊(cè)教材中的每個(gè)單元進(jìn)行了寫作訓(xùn)練點(diǎn)開(kāi)發(fā)，讓每一次教材寫作教有“重心”，練有“靶心”。二是語(yǔ)體維度。小學(xué)階段，盡管沒(méi)有明確的文體劃分，但是從語(yǔ)體樣式上來(lái)看，依然可以分為“寫人”“敘事”“寫景”“狀物”“實(shí)用文”等幾種類型。同一種語(yǔ)體，常常有規(guī)則地分布在一套教材的各個(gè)學(xué)段和每個(gè)學(xué)期。同一種語(yǔ)體，由于學(xué)段不同，寫作訓(xùn)練點(diǎn)應(yīng)當(dāng)也有差異，寫作知識(shí)應(yīng)當(dāng)有著鮮明的梯度。以現(xiàn)行的蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材“寫人”的語(yǔ)體為例（見(jiàn)表2），從創(chuàng)生的寫作訓(xùn)練點(diǎn)可以看出，教學(xué)年段在提升，寫作訓(xùn)練要求也隨之攀升。教材維度體現(xiàn)的是寫作訓(xùn)練點(diǎn)開(kāi)發(fā)的橫向結(jié)構(gòu)，語(yǔ)體維度呈現(xiàn)的是寫作訓(xùn)練點(diǎn)開(kāi)掘的縱向結(jié)構(gòu)。對(duì)于同一套教材，我們可以通過(guò)縱向與橫向結(jié)合的方式，去精準(zhǔn)地鎖定一個(gè)年段、一個(gè)學(xué)期、一篇習(xí)作教材的訓(xùn)練目標(biāo)，并且在訓(xùn)練內(nèi)容方面達(dá)到上下貫通，前后呼應(yīng)。

七、動(dòng)態(tài)隨機(jī)

從習(xí)作教學(xué)的宏觀視角看，各個(gè)學(xué)段、每個(gè)學(xué)期，寫作訓(xùn)練是可以預(yù)設(shè)的，整體應(yīng)當(dāng)穩(wěn)定。但是對(duì)一所學(xué)校、一個(gè)班級(jí)、一個(gè)學(xué)生而言，教學(xué)實(shí)踐卻又是動(dòng)態(tài)的，甚至是循環(huán)往復(fù)的。眾所周知，寫作是一項(xiàng)言語(yǔ)技能，并不是一次性學(xué)習(xí)與練習(xí)就可以水到渠成的，有時(shí)需要反復(fù)操練，才能讓一個(gè)兒童在各種語(yǔ)境寫作中左右逢源，應(yīng)付自如。所以，真實(shí)的學(xué)情，是寫作訓(xùn)練點(diǎn)選擇、寫作知識(shí)開(kāi)發(fā)的一個(gè)真切考量：一方面，當(dāng)預(yù)設(shè)的訓(xùn)練點(diǎn)不能徹底解決學(xué)生的寫作“隱患”時(shí)，就需要我們隨機(jī)開(kāi)發(fā)新的訓(xùn)練點(diǎn)來(lái)進(jìn)行“補(bǔ)救”。譬如在蘇教版五下習(xí)作5《我身邊的小能人》教學(xué)中，筆者預(yù)設(shè)的訓(xùn)練點(diǎn)是“用細(xì)節(jié)表現(xiàn)特點(diǎn)”，我們開(kāi)發(fā)出“熟練的動(dòng)作”“淡定的神情”“自信的話語(yǔ)”這三個(gè)知識(shí)點(diǎn)來(lái)展現(xiàn)“能”者形象，可是不少學(xué)生“熟練的動(dòng)作”就是寫不到位，寫不具體。于是筆者當(dāng)即圍繞著“熟練的動(dòng)作”進(jìn)行了二次開(kāi)發(fā)。以一個(gè)“小廚師”為例，借助例文，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“相似擬聲”——小廚師手中的“刀”切在砧板上的聲音像什么；展開(kāi)“相關(guān)放大”——小廚師手中的刀是如何擺動(dòng)的，刀下的蘿卜是如何變化的，砧板又有什么反應(yīng)，廚師身體在切菜時(shí)又是怎樣上下抖動(dòng)的。這樣的“相似”和“相關(guān)”，立馬讓“熟練的動(dòng)作”圖像化、細(xì)節(jié)化，變得鮮活動(dòng)感起來(lái)。另一方面，當(dāng)預(yù)設(shè)的訓(xùn)練點(diǎn)與寫作對(duì)象的個(gè)性特征相沖突時(shí)，就需要立即調(diào)整訓(xùn)練內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。四年級(jí)的“動(dòng)作分解”訓(xùn)練，筆者認(rèn)為兒童將完成一件事情的動(dòng)作分解得越細(xì)密，事情的經(jīng)過(guò)就會(huì)寫得越具體。可是有學(xué)生提出了異議：一個(gè)性格急的人，做事情的動(dòng)作頻率高，變化快，顯得比較密集；一個(gè)慢性子的人，做事情比較緩慢，完成一件事情，所用的動(dòng)作往往比較少。筆者細(xì)細(xì)一琢磨，的確如此，于是訓(xùn)練點(diǎn)立即就進(jìn)行二次“拆分”——按照人的性格特點(diǎn)分層次進(jìn)行“動(dòng)作分解”練習(xí)。這樣的動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)，避免了只要“文”不看“人”的機(jī)械訓(xùn)練，讓寫作訓(xùn)練與真實(shí)的生活語(yǔ)境更加貼合。

八、評(píng)價(jià)針對(duì)

一堂習(xí)作課，一次點(diǎn)式寫作訓(xùn)練，到底質(zhì)量如何，最好的評(píng)估載體就是兒童習(xí)作。面對(duì)著一個(gè)習(xí)作語(yǔ)篇（段），作為語(yǔ)文教師，仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。如果在評(píng)價(jià)過(guò)程中，再讓兒童卷入，那么可以發(fā)掘的評(píng)價(jià)點(diǎn)就太多了。在這個(gè)環(huán)節(jié)，最容易歧路亡羊。因此，我們?cè)谠u(píng)價(jià)訓(xùn)練效果的過(guò)程中，要牢牢鎖定評(píng)價(jià)的靶心，那就是圍繞訓(xùn)練點(diǎn)所開(kāi)掘的寫作知識(shí)在兒童言語(yǔ)中的真實(shí)表現(xiàn)。在人教版小學(xué)語(yǔ)文五上習(xí)作8《學(xué)寫場(chǎng)景》訓(xùn)練中，筆者將訓(xùn)練點(diǎn)定位于“慢速特寫”，并且圍繞這個(gè)“點(diǎn)”開(kāi)發(fā)出“捕捉鏡頭”“定格細(xì)節(jié)”“放大夸張”三個(gè)操作性知識(shí)點(diǎn)。在習(xí)作評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，這三個(gè)方面作為評(píng)價(jià)內(nèi)容，并且逐層細(xì)化（見(jiàn)表3），無(wú)論個(gè)體的自評(píng)，還是小組的互評(píng)，都能“咬定青山不放松”。這樣的針對(duì)性評(píng)價(jià)，讓“教”落到實(shí)處，讓“練”落到要處，讓“評(píng)”落在明處，寫作訓(xùn)練的過(guò)程清晰可見(jiàn)，教師指導(dǎo)過(guò)程一目了然，一掃習(xí)作教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)的玄虛模糊。

寫作訓(xùn)練特征一直是一個(gè)開(kāi)放的未知領(lǐng)域，需要我們一線的實(shí)踐者大膽探索，不斷總結(jié)，逐步優(yōu)化。與此同時(shí)，更期盼廣大的語(yǔ)文教師了解它，尊重它，最終轉(zhuǎn)化為自身的教學(xué)行為，從而真正提升習(xí)作教學(xué)在兒童習(xí)作中的“語(yǔ)力”，讓每個(gè)兒童在小學(xué)階段獲得扎實(shí)的言語(yǔ)素養(yǎng)。

責(zé)任編輯：石萍

Writing Training to Enhance Childrens Language Competence

Based on Core Accomplishments

WU Yong

（Nanjing Shangyuan Primary School， Nanjing 211100， China）

Abstract： Writing training has always been criticized because the present research on writing instruction is confusing in theory without realizing the importance of training in the development of childrens language. In the era of the core accomplishments， we should fully conduct research on writing training， understand its features and respect its procedures to change our thoughts of writing instruction， so that writing training can construct the teaching platforms and tunnels for childrens language competence promotion.

Key words： writing training； basic feature； language competence