充分賦權,讓游戲回歸幼兒本心

一次會議剛結束，教師寧寧主動找到了我，和我聊起了她們班級里面關于區(qū)域調整的事宜。她說中午趁著孩子們午睡，花了將近2個小時的時間將班級里面的區(qū)域重新調整了一下，邀請我明天去她們班級看看，這樣調整好不好。當我問她為什么要調整區(qū)域，又是依據(jù)什么進行調整的時候，她卻回答我說，是通過自己的觀察，覺得班級里的區(qū)域設置不合理，因此和配班老師商量后進行的調整。“為什么來問我？有沒有問過孩子們的意見？”“孩子們能有什么意見啊？他們懂什么啊？”寧寧感到很是詫異……

從這次談話中，我們不難看出，寧寧認為教師應該是區(qū)域游戲的“總設計師”，區(qū)域設置得合理與否，在乎的不是投入其中的“游戲者”——孩子們的意見，反而是我這個在外旁觀的“局外人”——園長的意見。因為在她和配班老師的潛意識里，孩子們年齡小，不會給她們“好”的建議。

其實像上述案例中出現(xiàn)的不“信任”孩子的現(xiàn)象并不少見，但如果批評教師們沒有從“兒童立場”考慮時，教師們又備感委屈，因為她們覺得在組織與指導幼兒開展區(qū)域游戲時，已經(jīng)“賦權”給孩子們了。比如在選區(qū)時能尊重孩子的意愿，讓幼兒自由選擇活動區(qū)域；能提供多種材料，讓幼兒自主選擇；游戲結束后，讓幼兒自己收拾和整理玩具；游戲評價時，不是教師的一言堂，而是讓孩子參與其中。然而細觀這些所謂的尊重孩子需求的“賦權”并不是真正的充分“賦權”。那么怎樣的“賦權”才是 “真賦權”呢？

一、充分賦權，選區(qū)方法讓幼兒商定

在一次師徒結對研討活動中，我和大家一起聊起了關于幼兒是怎樣進行選區(qū)的話題。“徒弟”們告訴我：為了讓設置的每個區(qū)域里都有孩子們活動的身影，教師們都會采用語言告知或者圖片暗示的方式，讓孩子們了解每個區(qū)域里面最多容納的游戲人數(shù)。然后在游戲開展前，教師讓孩子們自己選擇游戲的區(qū)域。為避免大家爭搶，一般采取的方法是：

1.根據(jù)孩子們的座位大家輪流選。

2.根據(jù)孩子們的表現(xiàn)，表現(xiàn)好的孩子可以先選。

3.根據(jù)大家到園的時間順序選。

圖1 幼兒設計的選區(qū)方法

“為什么不把選區(qū)方法的決策權拋給孩子？”聽從了我的建議，大家決定試一試，讓孩子們自己商定選區(qū)的方法。有的組織孩子們開展了討論，大家一起商量怎么選區(qū)比較好。有的則先讓孩子們把自己覺得合理的選區(qū)方法用自己的辦法表征出來，然后集中評選，選出大家覺得好的幾種方式，每周按照其中的一種進行操作（見圖1）。“徒弟”小唐興奮地告訴我：“我原來對您的建議是持懷疑態(tài)度的，沒想到實施的時候，我發(fā)現(xiàn)自己低估了孩子們的能力，他們的方法真的很多，我再也不用為誰先選區(qū)而頭疼了！”原先幼兒選區(qū)方法的“賦權”行為看似民主，背后的操控者其實還是教師本人，孩子們只是遵從教師既定的方法執(zhí)行而已。后來的選區(qū)方法的制定則遵從幼兒本心，由幼兒自己商定，是一種“真賦權”。其實每個區(qū)域里面人數(shù)的限定也可以交給幼兒，讓幼兒在實際的操作中體驗感知，通過商量而定。因為教師需要“鼓勵幼兒做力所能及的事情，對幼兒的嘗試與努力給予肯定，不因做不好或做得慢而包辦代替”。

二、充分賦權，玩的材料讓幼兒做主

區(qū)域活動玩什么？這似乎永遠是教師們思考的問題，每每開學的時候，教師們就開始絞盡腦汁地思考區(qū)域活動材料的投放問題，幼兒園的“區(qū)域游戲大家談”活動中，教師們談的最多的也是材料，大家都迫切地希望園領導在材料的投放方面能夠給予充足的經(jīng)費支持。教師把很多購置或制作的材料投放到區(qū)域，并賦權給幼兒，鼓勵幼兒自由地選擇游戲材料進行游戲活動，期待孩子們能夠在豐富材料的支持下專注地開展游戲活動，促進幼兒游戲水平的提升。然而我們時常發(fā)現(xiàn)，孩子們的表現(xiàn)與我們的預想有出入：材料剛開始投放時，或許會受到孩子們的“青睞”，但熱度一過，孩子們對于這些材料就缺乏了互動的興趣，往往表現(xiàn)出頻繁地選擇、更換游戲材料，注意力不專注，更談不上探究與創(chuàng)造。如果不是要“賣面子”給教師，他們才不會“堅守崗位”。

為什么教師竭盡所能的投入?yún)s事半功倍？為什么我們“賦權”給了孩子，給他們選擇材料的權利，游戲的結果卻不盡人意？一次發(fā)生在建構區(qū)的故事引發(fā)了教師的思考。

在一次建構活動中，兩個孩子發(fā)生了爭執(zhí)，麗麗哭著說：“我要用磁力片搭一個公園，可是寧寧卻把我的磁力片搶過去了。”寧寧在一旁小聲地嘟囔：“可是我也想搭一個學校啊。”……區(qū)域活動后，老師請孩子們當小專家，評價區(qū)域材料。

曉曉：老師，這個磁力片太少了，我們不夠玩，可以多點嗎？

帥帥：老師，搭公園和學校還可以用清水積木啊，旺仔牛奶的飲料罐也可以呢。

樂樂：公園和學校里面應該還有樹和小花，可是這里都沒有，要不我們大家做一些吧。

教師記錄了他們的訴求，隨后在建構區(qū)增添了磁力片的數(shù)量，并且還和孩子們一起收集、制作了一些游戲材料：小鐵皮牛奶罐、小汽車、小樹、小花……隨著材料的豐富，孩子們的玩法越來越多（見圖2）。

是啊，孩子是操作材料的實踐者，什么材料好玩，游戲需要什么樣的材料他們最清楚，也最有發(fā)言權，這一生發(fā)性的評價讓教師茅塞頓開。此后該教師多次有目的地組織了關于材料的評價活動。結果欣喜地看到了孩子們的變化，他們從被動地等待教師準備的現(xiàn)成材料到主動思考、收集需要的材料，有了一種小主人翁的意識和行動，也有了更多的思考與探究的學習能力。

原來我們在幼兒與材料的互動方面僅把“權”放在了幼兒自主選擇，忽略了根源——材料投放這一問題。材料的投放也需要教師給幼兒“授權”，把材料交給他們做主，充分聽取他們的意見，他們不愛玩的材料全面清除，愛玩的號召幼兒一起幫忙及時增添數(shù)量和收集補充其他材料，讓同一種材料經(jīng)不同的孩子玩出不一樣的花樣。而教師也會在這種充分賦權的活動中，更多地學會關注幼兒的需求，依據(jù)幼兒的興趣點進行縱深的引導，而不是盲目地增加材料。

圖2 幼兒在商量與制作玩具

三、充分賦權，玩的方法讓幼兒制定

這是一次大班的區(qū)域游戲觀摩活動，我們重點觀察的是生活區(qū)。生活區(qū)里面教師依據(jù)主題“豐收的季節(jié)”的開展情況投放了一些種子：花生、黃豆、葵花子、小核桃、西瓜子和不同材質的筷子。兩個孩子俊俊和曦曦選擇了這個區(qū)域，用筷子將這些種子進行分類。當我們詢問為什么要用這些種子玩分類游戲時，孩子們用手指了指一旁教師繪制的游戲玩法（其中有一種就是分類），說：“老師關照的啊。”近一個小時的游戲時間，孩子們盡管堅持了下來沒有換區(qū)，但其間只要別的區(qū)域發(fā)生任何響動，孩子們都會觀望一番，俊俊尤其沒有耐心，不是嘗試著剝核桃，就是用手把西瓜子抓著放進罐子里（因為西瓜子個頭小數(shù)量多，用筷子比較難夾）。

其實，在日常的游戲中，我們常常會看到類似于上述案例描述的現(xiàn)象。對于一些低結構的材料，教師為了“指導”幼兒更好地運用這些材料開展探究活動，常常挖空心思地思考這些低結構材料的各種玩法，然后“好心”地將游戲規(guī)則拍成照片或者繪制成圖片提供在一旁，“賦權”給幼兒自主選擇。在教師的關照下，幼兒進行了自主選擇，但因為玩法是教師制定的，所以他們只是機械性地根據(jù)既定的玩法開展游戲活動。當孩子們對這些玩法失去興趣的時候，教師們不是將這些材料撤去，就是又絞盡腦汁地探索新的玩法……結果就是教師們想得頭疼，孩子們玩得無趣。

在玩法的選擇上，教師確實是進行了賦權，但這個“權”賦得還不夠徹底，為什么不將玩法的制定也徹底地交還給幼兒？交還給了幼兒之后，又會是怎樣的現(xiàn)象？權力都給了幼兒，教師的作用又體現(xiàn)在哪里呢？在大家研討的基礎上，該班教師又進行了一些嘗試。

當我們再次走進這個班級，走近這個區(qū)域時，發(fā)現(xiàn)材料還是那些材料，玩法的制定卻發(fā)生了變化：教師提供了一本臺歷，上面貼著孩子們親手繪制的玩法（見圖3）。有很多地方我們都看不明白，孩子們一一向我們進行了介紹，最后還驕傲地告訴我們這些想法都是他們自己想出來的。“你們覺得自己制定的玩法好玩嗎？”“好玩啊，如果大家覺得不好玩，王老師會幫我們一起想辦法的。”

圖3 幼兒自己制定的玩法

游戲的開展既源于幼兒的經(jīng)驗，又會促進幼兒游戲經(jīng)驗的提升。游戲玩法的充分賦權行為，不僅使幼兒的自主性得到了體現(xiàn)，更使教師看到了幼兒游戲的經(jīng)驗水平，而教師只有在充分了解幼兒經(jīng)驗的基礎上，適宜地參與后指導，才會更好地促進幼兒能力的發(fā)展。

四、充分賦權，玩的后續(xù)讓幼兒參與

篇首的案例告訴我們，區(qū)域的設置及材料的投放不是一成不變的，需要根據(jù)活動情況和幼兒的活動需要及時進行后續(xù)的調整。那么調整的工作又是誰來完成呢？《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中指出：“與幼兒有關的事情要征求他的意見，即使他的意見與成人不同，也要認真傾聽，接受他的合理要求。”根據(jù)此精神，我建議寧寧老師不要急著去詢問別人的意見調整區(qū)域了，可以讓孩子們先在初步調整的區(qū)域里面玩上一段時間，然后組織幼兒開展討論，充分給予幼兒評價、建議權，通過孩子們的視角去發(fā)現(xiàn)問題，讓他們大膽表達自己的需求和意見，教師則根據(jù)幼兒的意見反饋，及時對區(qū)域的設置和材料的投放進行篩選與調整，循環(huán)反復，不斷充實完善與提升。

經(jīng)過一段時間的研究，寧寧老師在一次年級組研討活動中，激動地說：“我本來是不放心孩子們的，結果我看到他們在熱烈地討論、認真地記錄，那一刻我真不敢相信這就是我眼中的孩子，看來我對孩子們的認識不足，其實他們是有能力自主探究解決問題的，也有能力清楚地表達自己的意思、接受別人的看法。關鍵在于我們是不是充分地信任他們，敢不敢放手。”

我國教育家陶行知先生曾經(jīng)說過：“教育孩子的全部秘密在于相信孩子和解放孩子。”在區(qū)域游戲活動中，就需要教師充分地賦權，尊重幼兒，相信幼兒，理解幼兒，根據(jù)幼兒的興趣、需要和能力，釋放更多的權力，提供更多的選擇，搭建更多的平臺，發(fā)揮幼兒在成長中的自主性和主動性，讓游戲回歸幼兒的本心。