商務英語寫作教學的動態評估實踐研究

程亮

[摘要]動態評估理論認為個體的認知結構是一個開放可塑造的動態系統，在人際互動中得以不斷發展和完善。在參考前人研究的基礎上，嘗試將其引入高職商務英語寫作教學中，并開展了為期9周的教學實驗以期了解動態評估與傳統靜態測試在提供被評價者信息方面存在的差異以及該模式對學生商務英語寫作能力的影響。結果表明，動態評估不但有助于教師（評估者）從歷時的角度了解學生的進步和發展，而且對于探索學生的ZPD以及促進其寫作能力的提高有著重要作用。

[關鍵詞]商務英語寫作；動態評估；互動；介入

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2018）020076060引言

商務英語寫作是人們在商務交際活動中的書面商務話語創作，是對傳統英語寫作的思維方式、語言表達、語義信息傳遞等的有效補充與延伸[1]。商務英語寫作雖是一種特殊英語語體寫作，但作為大學英語寫作的一個分支，難免受到傳統英語寫作教學的影響。一直以來，寫作教學通常以成果教學法為主，教學的主要目的是幫助學生掌握英語語言的基礎知識，教學評價則大多采用的是以教師終結性分數和簡要評語為主的單向反饋。該模式下，盡管教師投入了大量的時間和精力，但收效甚微。學生的英語作文仍然錯誤連篇，句不成句[2]。這一情形在高職學生的外語寫作中表現得尤為突出。

與傳統英語寫作相比，商務英語寫作對學習者提出了更高的能力要求。這是因為商務溝通的有效性往往事關公司的業務發展及個人事業的成敗。學習者不僅需要具備較高的英語語言運用能力，而且還需要具備獨立自主的分析能力以及與行業、社會文化語境的互動能力[3]。這些能力需在商務英語寫作練習中逐步培養。因此，在商務英語寫作教學中，教師的工作并不僅僅局限于學生完成寫作后的簡單評閱而已，而應更多地關注學生的寫作過程，基于商務英語寫作特點和學生的實際需求開展合理的介入，并通過啟發式的問題引導其以批判的眼光理性評價自己寫作的每個環節，從而使其在商務英語寫作方面能實現自我掌控。然而，當前的商務英語寫作教學始終未能達到這種理想的狀況。本研究嘗試將動態評估理念引入當前的高職商務英語寫作教學中，使學生由客體轉為主體，從而最大程度地促進學生商務英語寫作潛能的發展。

1外語教育領域DA研究現狀

動態評估（Dynamic Assessment，簡稱DA）最初源于Vygotsky的心智社會文化理論（Sociocultural Theory of Mind，簡稱SCT）。后由Feuesretin加以推廣，并提出其核心理論基礎：認知結構的可塑造性（Structural Cognitive Modifiability， 簡稱SCM）理論和中介學習經驗（Mediated Learning Experience， 簡稱MLE）理論。根據以上理論，個體的認知結構是一個開放可塑造的動態系統，在人際互動中得以不斷發展和完善。作為一種新型的評估理念，DA不僅可以揭示學習者存在問題與否，還能幫助評價者和學習者在互動中尋求這些問題的根源，并通過針對性地介入干預引導學習者最終實現“自我調適”。

盡管DA的應用研究在心理學領域已取得顯著的成果，但是在外語教育領域，有關DA的研究卻不多，研究視角也有待拓寬。近年來，國外語言教學領域對DA的實踐研究范圍呈現擴大的趨勢。其中Antón M將DA運用到大三西班牙語教學中，發現DA 有助于對學生當前能力和潛在能力進行更為全面的描述，并為下個環節的個性化介入調整提供了診斷依據[4]。 Ableeva嘗試對成年學習者開展法語聽力DA教學，發現DA有助于識別學習者之間存在的潛在差異[5]。換言之，盡管有些學習者出現的問題相似，但實際上他們所處的發展階段并不相同。Poehoner對以法語為第二語言的成年學習者開展了DA實證研究，結果表明，在DA的交互協商中，教師可以對學生遇到的困難、所需的介入支持以及發展潛能展開更為深入的分析[6]。然而，迄今為止，國外語言教學領域針對以漢語為母語的外語學習者開展的DA實踐研究則不多見。

國內也不乏DA的相關研究，但大多數僅局限于理論的探討， 如范兆蘭[7]、韓寶成[8]、孔文、方潔[9]、李清華[10] 等。當然，也有少數的外語教育研究者嘗試將DA運用到英語教學中。比如，Lan和Liu將DA融入寫作過程教學當中，結果發現，基于師生協商的教學對學生的寫作能力和寫作興趣均有提升的作用[11]。然而該研究缺乏對DA實施的結果匯總，既無量化數據，也無質性分析，整個實驗缺乏完整性。張艷紅在大學英語寫作課程中開展了以群體為單位的DA教學實驗，發現DA的干預實踐能提高學生的寫作積極性和寫作成績，并有利于其對寫作策略的掌握[12]。然而該研究對圍繞學習者ZPD開展的介入交互情況缺乏詳細的分析。不僅如此，這些研究大多以本科生為研究對象，其他類型的學生涉及較少，以高職學生為受試并將學習者相關變量（不同二語水平）考慮在內的DA實證研究則更是不多見。本文以高職英語專業的學生為研究對象，驗證了DA模式評估和提高學生商務英語寫作能力的優勢，旨在將一種基于雙向互動、能評定學生學習潛能、有效指導教學、兼重歷程與結果的新型評價模式引入到當前的高職外語教學中。

2研究設計

2.1研究問題

本研究具體圍繞以下問題展開：（1）在商務英語寫作教學中，DA提供的關于被評估者的信息與傳統靜態測試（簡稱SA）相比有何差異？（2）評估者與被評估者之間的互動在多大程度上能促進學生商務英語寫作能力的發展？

2.2研究對象

本研究的受試者選取于寧波職業技術學院商務英語專業的一個大二班級。該班共有35位學生，按照高考英語成績高低隨機平均分班組成，學生的情況具有一定的代表性。此次教學實驗基于交互式DA展開，對學生實施個性化的診斷和一對一指導。為了便于研究的開展和結果的分析，研究對象由學生主動報名和教師選取相結合的方式產生。基于學生的報名情況，并依據其四級作文轉換成百分制后所在的區間段，最終按照高（85分以上）、中（70～84分）、低（70分以下）三個不同層次分別選取了2名共6位學生參與該研究。為了便于描述，以下將他們依次命名為A1、A2、B1、B2、C1、C2。

2.3研究過程

本次教學實驗共持續9周時間。參與研究的6位學生均圍繞同一話題完成了一次靜態測試（SA1）和一次動態測試（DA1）作為整個實驗的前測。通過SA1，研究者可以診斷受試者當前獨立完成寫作的水平，而DA1則可揭示受試者在完成寫作任務過程中所遇到的問題類型、所需的介入方式及提示量。基于SA1和DA1的結果，研究者有針對性地對每個受試者開展了一個階段的強化訓練，旨在不斷促進學習者語言認知能力的發展和商務寫作知識的完善。之后，受試者參與了與前測難度平行的后測（SA2、DA2），借此，研究者可以了解被試的 “獨立表現”和“介入需求”的變化情況，同時將此作為下一階段干預方式調整的依據。 最后，為了進一步掌握此次動態評估教學實驗中學生商務英語寫作能力的發展和遷移情況，其中高、中水平的兩組學生還參與了兩次難度更大的遷移測試（TR1、TR2）。

2.4研究工具

本研究前測和后測的寫作題目均改編自教材《新編劍橋商務英語》（初級）中的寫作練習。寫作話題與書本中的模塊主題及課堂活動密切相關，因此，學生對寫作背景具有一定的了解，且有一定量的有關聯的目的語輸入，寫作時不至于無話可說。同時寫作活動也可以深化學生對于相關商務主題的理解。根據動態評估的實驗步驟，研究者將教材的寫作任務進行了難度梯度調整，選取了難度相近的兩個商務寫作話題作為前測和后測的寫作任務。為了評估學生學習的遷移效果，高、中兩個水平的學生完成了兩次遷移測試。第一次遷移測試（TR1）的寫作任務仍然源于教材內容；第二次遷移測試（TR2）則源于公司的實際案例，學生需根據教師提供的背景資料和圖表內容自行挖掘寫作的要點。兩次遷移測試寫作難度均高于前測和后測。為了避免寫作類型的差異因素對實驗結果產生干擾，本次均采用正式的長篇商務信函寫作題型。

2.5SA評價標準

為了了解受試者在DA前后“獨立表現”的變化情況，本研究對其在SA1和SA2中的寫作成果進行了不同層面的量化分析。根據Heaton制定的包括語法、 詞匯、 語言規范、 流利度和相關性的五層次評分標準[13]，并結合高職學生商務英語寫作能力要求對其稍加修改。具體來說，從內容、篇章組織、詞匯和句式、拼寫和語法及語用能力5個維度實施分項評分。

1） 內容層面：溝通有效性是衡量商務寫作質量的核心標準，而寫作信息的準確性和完整性是確保有效溝通的關鍵。鑒于此次試驗中布置給學生的寫作任務均有若干個內容要求，因此規定文章每涵蓋一個要點內容計為1分。這一層面有利于鼓勵學生在商務寫作中盡可能做到內容切題、主題明確、觀點清楚且細節充分。

2） 篇章組織層面：一篇規范的商務寫作必須做到格式規范、結構清晰。該層面宜從三個方面進行計分。首先，為了引起學生對不同商務信函格式的重視，規定每一處正確的格式計為1分；其次，段落的主題句和支撐主題句的細節說明也可被視為一個計分點以便了解學生段落組合的邏輯性。當然，嚴謹的結構同時也離不開好的連貫性，語言的連貫主要體現在句與句、段與段間的自然銜接，條理清晰，層次分明，首尾呼應。本研究在連貫層面重點關注學生段落之間、句與句之間的自然銜接和過渡，凡是段落中正確的銜接詞和過渡句式都可以被視為1分的加分點。

3） 詞匯與句式層面：在商務寫作訓練中，很多學生反映，殫精竭慮、絞盡腦汁寫出的文章總是顯得干巴巴，與商務文章的專業標準相去甚遠。因此，為了鼓勵學生大膽嘗試高級詞匯、商務術語以及多樣化的句式，教師可以對文中精彩的詞匯和表達予以標明，每次標注均加1分。

4） 拼寫與語法層面：語法錯誤是寫作中最忌諱的問題，然而高職學生卻始終被這些問題所困擾，常見的語法錯誤有：雙謂語、省略錯誤、添加錯誤、雙重標記錯誤、搭配錯誤。該層面宜對誤用現象實行扣分，每出現一次語法錯誤減1分。

5） 語用層面：商務英語寫作具有很強的針對性和目的性且受眾讀者千差萬別。由此，整個過程寫作者很有必要針對受眾的來源、受眾的需求以及相關的利益關系撰寫文稿以確保特定目標的實現。為了與詞匯句式層面加以區分，本研究在語用層面重在關注學生在交流中禮貌原則和對方視角的體現。凡是文中具有受眾偏向性的表達或委婉措辭等都可以被視為1分的加分點。

以上評分標準交叉之處可以重復計分。所有加分減去扣分即為學生作文的最終得分。

2.6DA相關量表

根據Aljaafreh和Lantolf的觀點，學習者的認知發展不僅體現于其“獨立表現”的變化中，而且也體現于其所需的介入量及介入類型的變化中[14]。不僅如此，隨著DA研究的不斷深入，研究者發現要全面揭示學習者的發展狀況還應分析其在介入互動中的反饋行為。因此，為了進一步了解DA前后學生商務英語寫作能力的變化及遠近不同的學習遷移情況，研究者參考了Aljaafreh和Lantolf的寫作動態評估漸進提示模式[14]和Poehner的學習者反應行為指標[15]，對DA中具有代表性的教師介入和學生反饋進行了記錄分析。學生所需的提示介入越少、越含蓄，自身的反應互惠性越強則表明其學習能力愈強；反之，則愈弱。

3研究結果與討論

3.1SA結果分析

鑒于SA1和SA2中所采用的商務寫作題目均包含三個要點信息，學生的寫作每涵蓋一點要求則計為1分，總分3分。根據表1顯示，除了C2在SA1中忽略了一點信息之外，其他5名學生在兩次測試中均能做到認真審題且信息完整。當然，在SA2中C2的這一問題很快有了改善。

從組織結構層面來看，經過針對性的介入和強化訓練，不同層次的學生在該層面均體現出或多或少的改進（A1：12～13、A2：13～14、B1：9～13、B2：9～14、C1：8～10、C2：7～10）。表現為格式更加準確，思路更加清晰，細節說明也更加詳盡。然而，相比較于其他4名學生，A1和A2在該層面的進步幅度并不明顯。張艷紅在以群體本科生為對象開展的英語寫作DA教學實驗中也發現因寫作篇幅的限制，高水平學生篇章銜接手段的應用提升空間相對較小[12]。A1和A2在SA1和SA2中的表現正好說明了這一點。

相比高、中兩個層次的學生， C2在語法方面幾乎沒有進展，兩次語病出現的次數相同（C2：-5～-5），而C1的語法錯誤較之前還有所增加（C1：-4～-8）。這主要是因為低水平的學生元語言意識薄弱、對句型結構缺乏系統的認識，往往憑感覺完成表述。雖經指導，但是要熟練掌握并運用這些語言規則，還有待進一步的學習。

與其他幾個層面不同的是，六位學生在語用層面的進步均十分的明顯（A1：4～6、A2：3～6、B1：4～6、B2：3～5、C1：2～4、C2：1～3）。這是因為在SA2的寫作籌備階段，教師引導學生對寫作情境、受眾的需求以及寫作的目的展開了更加詳細的分析。另外，一些禮貌和委婉句型的練習和使用對這種受眾偏向性的語言風格也起到了一定的促進作用。

3.2DA結果分析

表2和表3顯示，不同層次的學生大體上均表現出了以下三個方面的發展趨勢：首先，他們在DA2中所需要的介入量較DA1有明顯的減少（A1：20～14、A2：19～13、B1：29～17、B2：26～16、C1：30～15、C2：31～23）；其次，學生在DA1中對顯性提示的需求量明顯要高于其在DA2中的表現，如“指明語病”“提供修改方案”等；而在DA2中教師經常只需給予一定的暗示，學生便能對大多數的問題開展自我修改；最后，DA2中學生的反饋行為表現出了更強的自我掌控性，如“整合建議”“自我修改”及“拒絕提示或協助”等。總之，隨著DA的推進，他們逐步將外部的提示和策略“內化”成自己的經驗，不斷“自我調適”，朝著能獨立解決問題的方向前進。

或協助011000010101值得一提的是，根據表1顯示，C1是6名學生中唯一一個在SA1（13）和SA2（13）中作文總成績沒有任何提升的學生。然而，表2顯示，他在DA2中所需的干預量卻只有DA1中的一半（DA1：30，DA2：15）。在DA1的互動中，他的需求往往偏向一些較為明顯的干預形式，如，“指明語病”（6次）“提示修改有誤”（7次）“提供修改方案”（4次）等。而在DA2中，他對以上那些顯性提示的需求量大大減少，且大多時候只需教師暗示語病在文中的位置或類型即可。從其反饋行為（見表3）的變化來看，C1在DA1中反應較為被動，仍體現出對教師較大的依賴性，如，“未做答復”（5次）“重復問題”（5次）“答復錯誤”（7次）等。而在DA2中，他的反應則更加積極，如“自我修改”（3次） “整合建議（3次）” “解釋自我修改的合理性”（1次）等。很顯然，從DA1到DA2，C1對此次寫作任務的掌控能力在不斷的提高。C1的這一情況表明，靜態測試的量化結果難以全面準確地預測受試者的學習潛能，而動態評估則可以跨越多個時間點記錄受試存在的問題和所需幫助等，因此可以在評估其現有水平和學習潛能方面提供更多有效的信息[9]。

3.3TR結果分析

Feuerstein認為，無論學習者是完成其原本熟悉的任務還是面對復雜的新問題，教師都可以通過與之互動捕捉其認知發展的重要信息[16]。因此，通過遷移測試可以進一步了解學生將所學規則和原理用于解決新問題的能力[17]。

表4顯示，A1和A2在TR1和TR2（兩次遷移測試）中所需的介入量較DA2中有所減少（A1：14～10～6 ；A2： 13～10～7）。從介入類型來看，A1在DR2中仍有4 次需要教師做出明確的指導，如：“指明語病”“提示修改有誤”等 。而在TR1和TR2中，這種明示逐漸趨于暗示，如在TR1中，教師進行了2 次“提示修改有誤”這樣較為明顯的提示。而在TR2中，教師卻僅為其提供了6次暗示而已。 A2的發展情況與A1相似，盡管在DA2中教師對其仍有3 次顯性提示，如：“提示修改有誤”“提供顯性分析”等。但在遷移測試中，他所需的介入提示逐漸趨于含蓄。不僅如此，他們在互動中的反應也逐漸體現出更高的認知水平和較好的遷移能力（見表5）。A1在TR2中除了1次回答錯誤、1次尋求進一步提示外，其余則有3次進行了自我修改，2次對自己的修改提供了合理的解釋，甚至還有2次則是拒絕提示介入。同樣地，A2在TR2中除了2次尋求進一步提示外，基本略經暗示便能進行自我修改（4次）并解釋自我修改的合理性（2次）。

相比于其在DA2中的表現，B1在TR1中所需的提示量、提示類型均未出現明顯的變化（DA2：17； TR1：17）。但是，在TR2中，其所需的提示量卻出現了急劇減少（TR2：8），其中 4 次是教師暗示其語病出現的位置， 2 次暗示其語病的類型，僅有的2次較為明顯的提示則是教師提供修改方案作為參考（見表4）。而表5關于學生互動反饋行為的記錄數據也顯示了B1對此次寫作任務的獨立掌控性在不斷提高。例如，在TR2中，他大多數情況下能較好地整合教師的建議（2次），或者在教師的暗示下自我修改（3次）。

然而，與以上3名學生不同的是，B2在TR1中所需的介入提示量較其在DA2中的表現卻略有升高，且顯性提示居多。然而，經過一番調整和反思之后，B2在TR2中所需的提示有了突破性的減少， 僅需教師暗示其文中需要修改的位置（6次）及語病的類型（3次）便能做出準確的回應（見表4）。從其反饋情況來看（見表5），B2在DA2中已能較好地整合教師給出的建議（4次）并進行自我修改（3次），但其在TR1中的反饋行為則明顯趨向于被動，主要集中于“重復問題”（2次）、“答復錯誤”（4次）和“尋求進一步提示”（8次）這三類。而在TR2中，他基本已經能進行自我修改并對修改的方案給出合理的解釋，體現了更為積極的反應狀態。B2這一情況說明遷移測試不僅可以檢驗學生經針對性的介入指導后的學習成效，而且其本身也是推動學生ZPD發展的一個重要環節。

綜上所述，學生在TR1和TR2中的商務英語寫作能力遷移成效較好。從他們所需的介入提示以及反饋行為的變化來看，及時恰當的互動干預有助于學生對外語寫作“套路”和語言“規則”的掌握，并能促進其寫作經驗的內化，從而不斷引導他們超越當前，走向“卓越”[16]。

4啟示

本次研究結果表明，靈活的對話協作有助于學生商務英語寫作能力的提升和遷移，是DA教學模式成功推進的基礎。在該模式下，學習者有機會直接介入自己的學習。教師可以根據學生在互動中的反饋行為獲悉其當前的能力水平并根據與學習者的交互情況，或顯性或隱性，或直接或間接地進行DA介入[12]。教師應通過基于協商的交互活動對學生的語言能力發展狀況做出仔細的判斷，及時發現問題并開展教學補救，一方面激勵學生樹立學習目標，維持其寫作動力，另一方面激發其對寫作策略的合理運用并促進其概念知識的內化。

Aljaafresh和Lantolf[14]研究發現，介入活動由個體知識在其ZPD中的位置所決定。換言之，介入的設計必須圍繞學習者的ZPD展開。伴隨著學習者ZPD的不斷推進，介入活動應轉向引導學習者完成更復雜或更具挑戰性的任務，從而促進其能力的遷移。因此，DA教學應在前測、寫作訓練、后測、遷移測試等各個環節中盡量做到系統連貫，逐步推進。期間，評估者隨時關注學生在寫作過程中遇到的各類問題，根據學生所需介入量、介入類型和對介入反應情況的變化，仔細評估學生語言書面輸出能力的ZPD，并在此基礎上精心調整介入和交互的策略，確保整個過程的連貫性。

5結束語

本文以高職學生為研究對象，對其商務英語寫作教學DA實踐的結果進行了詳細分析。研究發現，以發展為目標的DA交互活動，對于探索學生的ZPD，揭示其商務英語寫作方面的強項和弱項以及促進其語言實踐能力的提高有著重要作用。DA在融合教學與評價方面有著其它評價方式無法比擬的優勢。然而，DA開展通常是基于評估者與學習者一對一的介入模式。這種費時耗力的特點難免使其在推廣時存在局限性。本文的DA模式研究還有待進一步完善，在今后的教學中可以結合機助中介實現更大規模的樣本研究，同時制定更為細致的商務英語寫作教學介入干預措施，以便能對學生的商務英語寫作能力進行更為深入的觀測和評估。

參考文獻

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Empirical study of dynamic assessment in business English writing

Cheng Liang

（School of Foreign Language & International， Ningbo Polytechnic， Ningbo， Zhejiang 315800， China）

AbstractThe dynamic assessment （DA）theory holds that the individual cognitive structure is an open dynamic system which can be continuously developed and modified in interpersonal interaction. With an aim to integrate DA into business English writing instruction in vocational colleges， a nineweek teaching experiment was carried out in this study to understand the differences between DA and static testing in terms of providing information of the learners as well as its effect on the teaching of business English Writing. The findings suggest that DA not only helps teachers or assessors to understand the progress and development of learners from a diachronic perspective， but also plays an important role in the exploration of learners， ZPD and promotion of their writing ability.

Keywordsbusiness English writing； dynamic assessment； interaction； intervention