從“主導主體觀”到“和諧發展觀”

卓立子

當前課堂師生關系定位為“學生主體、教師主導”，它由傳統師生關系偏重“教”向偏重于“學”轉化，它反對教學是既有知識的線性傳遞與接受，它由純粹基于“物”忽視“人”轉向了基于“技術和人”的融合，它強調了教師和學生都是教學活動的主體，它隱退了課堂生硬灌輸價值觀的場景，它很大程度上符合了現代課堂的特征，是對傳統課堂師生“師道尊嚴”式關系的超越。

語文“學力發展”課堂“師生關系觀”定位為師生關系“和諧發展”，它與把師生關系僅僅看作偏重教或偏重于學的簡單化思維不同，它辯證地看待教學中教師、學生和教材的相互關系，既承認教師和學生是教學活動的主體，更看到二者在教學活動中與課堂學科本體內容之間的聯結關系和相互依存性，這為教學實踐超越僅僅強調教或者學的教育目的而產生的師生二元對立和沖突的協調提供了重要支撐。

語文“學力發展”課堂師生關系“和諧發展觀”是突破了師生關系“主體主導觀”短時見效的技術改良向沉淀于學科素養培育的“學力發展”轉變的理念更新。

一、“教師主導、學生主體觀”：基于“技術和人”隱退了生硬灌輸價值觀場景的短時見效的技術改良

“主體”，是指事物的主要部分，是就所占份額或比例的大小而言的，“學生主體”具體指教學活動中學生自身活動占據課堂過程的主要部分；“主導”，主要指引導事物向某方面發展，是就對事物所發揮的作用或功能而言的，“教師主導” 指教師引導著課堂向某方面發展。

“教師主導、學生主體”的語文課堂體現以“學生為主體”名義下教師對課堂的技術控制，它更多地用方法技術處理教學過程的表面形式結構，“學生主體”更多的體現在教師主導在指令性占先下所謂主體在數量上占優的表面形式。這種課堂可能只是一種基于“技術和人”隱退了生硬灌輸價值觀場景的短時見效的技術改良。它可能會出現局限于以下三個方面的課堂。

1.局限于先在決定普遍法則的課堂

局限于先在決定普遍法則的課堂，一般指“為了考試”這一至高無上的社會價值目標，通過教師先在地把閱讀教成答題或把寫作教成模式，進而主導學生對答題和寫作形成某種精確標準性和步驟規范性的普遍法則，學生根據此法則不斷地反復性操練，直至訓練得和模式或法則幾近一成不差。

請看被師生視為金律的“詩歌鑒賞答題六種模式歸類”的第一種模式“分析意境型”課堂模式。

教學第一步：教師主導舉例，師生互動總結答題法則。

（1）描繪詩中展現的圖景畫面。抓住詩中的主要景物，用自己的語言再現畫面。描述時一要忠實于原詩，二要聯想和想像加以再創造，語言力求優美。（2）概括景物所營造的氛圍特點。一般用兩個雙音節詞，如孤寂冷清、恬靜優美、雄渾壯闊、蕭瑟凄涼等。（3）分析作者的思想感情。切忌空洞，要答具體。

教學第二步：展示法則完畢，課堂的大部分時間對學生進行該類題目的主體性訓練，教師再不斷地主導，直至學生可以一成不變地答題為止。

這種表面形式的“主導主體觀”語文課堂淹沒了教師自身能力并可能使能力更加匱乏，淹沒了學生的藝術直覺，困住了學生的藝術潛能，理解體悟詩歌“內容和形式”人和文的對話被機械性的所謂主導和主體消解，教師用考試法則使學生淪為考試奴隸！

2.局限于瑣碎提問形式熱鬧的課堂

局限于瑣碎提問形式熱鬧的課堂，指課堂上肢解文本，對文本條分縷析、一問一答，或那種隨時提問、漫無中心，一問未完，它問又起以及隨心所欲，喜歡哪里談哪里、知道什么說什么等看似熱鬧，學生學習一團漿糊的課堂。教師的主導體現在隨意性、即時性，隨機性、迎合性；學生的主體體現在跟隨性、應和性，瞬間性、胡扯性。

肢解文本，對文本條分縷析、一問一答式課堂，看似教者有心，其實學者無意，看似形式熱鬧，其實缺乏內部操作。如課文閱讀教學，從題目到段落，從字詞到句子，從寫法到結構，從內容到思想，事無巨細，一路問來，教無主次，問題連著你我他，一切盡在掌握中。它其實只不過是以所謂“學生主體、教師主導”的名義“知識本位、注重預設和控制、關注學習結果”的接受式、封閉式、抽象學習，外部操作學習的變種而已。

隨時提問、漫無中心，一問未完，它問又起，隨心所欲，喜歡哪里談哪里、知道什么說什么等課堂，其實已徹底背離了“自由學習、自主學習、個性化學習，情景學習、體驗學習、活動化學習”的真正含義。“自由學習、自主學習、個性化學習”應是真實學習，它追求學習的完整性，通過自由、自主、個性化的多維度學習方式使學生以昂揚的姿態完成對完整學習過程的探知。“情景學習、體驗學習、活動化學習” 該是深度學習，它追求學習的結構性，它通過置身情景、深入體驗、開展不同形式的學習活動讓學生以切身的狀態達到對整體學習系統的結構性構建。隨時提問、漫無中心，一問未完，它問又起，隨心所欲，喜歡哪里談哪里、知道什么說什么的課堂會導致學習的碎片化和學習整體結構的被破壞。

3.局限于妄談虛無架空學科的課堂

語文教育目的的實現基于語文課堂教學，教學須以在教材教學的全面價值追求之下把學科內容作為核心進行實施。妄談虛無架空學科的課堂是指憑空蹈虛的妄談人文和以“語文”為由頭“任意拓展”式的虛無主義傾向的課堂教學。教師的主導多的是自以為是的興趣或任性拔高的興致，學生主體被模糊地使用為放縱、自私、自我中心、缺乏“共同價值觀”。

語文課堂構建必須堅持語文課程的專業指向性，教師要利用學生自己的生活經驗世界實現與人類文化及精神世界之間的創造性溝通和趣味性轉換。學生學習語文的過程應該是一個主體與客體、人—物—人的互動融合過程，它應在語文的語境義和言語場制約下行進，局限于妄談虛無架空學科的課堂，虛假的繁榮熱鬧之后學生只會空手而返，所獲了了。

不可否認，“教師主導、學生主體觀”下的語文課堂，當它實現了從依據課堂教學過程的表面形式結構向關注教學哲學內在機理的理據轉化時，它可以突破以上三個方面的局限，它可能會成為不僅關注了師生二元形式的，而且是關注了師生與課程學科本體三維融合理解的，構建了深刻教學哲學的課堂結構框架。但就從其自身的闡述和表現來體認，就算它暫時或有時突破了以上三個局限，我們也不能不說它僅僅是一種基于“技術和人”隱退了生硬灌輸價值觀場景的短時見效的技術改良。

二、師生關系“和諧發展觀”： 基于“主客體三維融合”沉淀于學科素養培育的“學力發展”的理念更新

語文“學力發展”課堂建構“課程課堂目的──多元學力發展”學習多元路徑融合的彈性張力型課堂。這種課堂遵循課程實踐著的各元素（本體內容和教與學之間互動）過程的有機運動規律，展現為三者之間融合互動的三維空間。其師生關系“和諧發展觀”針對師生關系“主體主導觀”而言就是基于“主客體三維融合”沉淀于學科素養培育的“學力發展”的理念更新。其通過三個方面的理念更新實現課堂師生關系的真正“和諧發展”。

1.構建語文學科知識與學生“學力發展”經驗聯結融通的“學力發展”教學過程結構

語文學科知識更多地強調學科邏輯，這就與學生的學力發展經驗所具有的情境性特點相沖突。教學絕非學科邏輯的簡單運用，它要求教師依據學生已有的學力發展經驗為前提，在具體的課堂情境中進行知識探究時構建二者聯結融通的學力發展實踐的教學過程。它必須接納、內化、轉化學生的心理邏輯與學科邏輯之間的溝通和整合，使學科知識的學習是基于“學力發展”實踐過程進行的知識探究和構建的過程。

如《五人墓碑記》局限于從頭至尾的程序控制教學，是不“見人”而只“見物”的灌輸式保險套路，我以“五人”為切入點，按照五人的事跡，五人與他人的對比，到五人事跡的意義安排教學，這樣實現了基于“主客體三維融合”沉淀于學生學習素養培育的“學力發展”的理念更新。

（1）在社會背景下進行考察，把握“五人”的人生事跡。

（2）體會五人與他人的對比，彰顯“五人”的人格光芒。

（3）體悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意義。

學力發展一，整體把握文本能力。把文本的敘述順序、結構布局轉化為學生的認知順序、認知布局：把倒敘的寫法轉化為課堂上學生由現象到本質的順序認知；把文本“總分總”的布局形式轉化為學生“分總”的認知布局。學力發展二，體會品味文本寫法的能力。把文本的表述方法和表現手段作為課堂的鑒賞要點：五人慷慨就義細節的鑒賞，學生對五人生死意義有了深刻的感性體驗；對比的鑒賞，彰顯了“五人”的人格光芒，學生對五人之死的意義有了深刻的理性體悟。學力發展三，體悟文本思想情感的能力。把文本的情感發展方向轉化為學生腦海情感澎湃的方向：《五人墓碑記》歌頌社會底層人物恪守道德標準，維護社會正義的品格，圍繞這一重點整合課堂結構。學力發展四，理解文體特征的能力。利用文體特征組織課堂結構：從“記事、生情”的視角，從分析怎樣的事件觸發了什么情感的視角安排課堂。

這樣依據語文學科知識與學生“學力發展”經驗的聯結融通構建出了“學力發展”教學過程結構，學生實現了對文本由形式到內容再到內涵的學習。

2.建構教師、學生和課程學科本體共存、共構、共生的課堂“學力發展”實踐樣態

語文“學力發展”課堂建構教師、學生和課程學科本體共存、共構、共生的課堂學力發展實踐樣態，這種共存、共構、共生的關系不是誰主導誰，更不是一方強制或者抑制另一方的單向主導性存在，而是一種相同相成、相輔相成、互助合作、互利互惠、互促互補、共同和諧發展的主體性存在。他們的主體性在以知識的探究、課程課堂目的的實現和構建學力發展序列性關聯的實踐活動中不斷得到相互依存聯結、相互滋養生成和相互發展提升。它具有鮮明的學力發展實踐性特征，它是作為語文課堂教學的思想武器和精神動力而存在的，是師生課堂行為關系的本質樣態。

請看黃厚江老師《葡萄月令》教學片段。

生：試讀一段，其他同學評價。生：再試讀。

師：這個同學給出了很好的讀書方法：從語言特點出發，從自己的感知出發。師：小結，散文要讀，讀出韻味。師：體會作者的感覺，讀出語言的特點--平淡有味。

生：生再次試讀。

師：語調還可以再舒緩，師示范讀了幾句。感受語言還要分析語言，汪曾祺語言特點“平淡有味”，這個味在哪里？

生：色彩詞語多。生：口語多（用詞），短句多（句式），分段多（段落），修辭多，白描多。生：再試讀一段。

師：這個孩子很有眼光，因為這段文字最能體現汪氏以上的語言特點，所選段落很有挑戰性，要細細體味，散文就是要多讀。師：小結汪氏語言特點，平淡有味。

此課例片段課堂目的是品味汪氏散文“平淡有味”的語言特點，學力預籌為“誦讀”能力發展和“語言品味”能力發展。本片斷學力發展性結構的形成，學生的主體性體現在多次試讀、誦讀，教師發揮了知識教示、范讀以及總結的作用，通過師生涵詠式誦讀和對話品味感受等學力發展實踐活動實現了與文本多向對話，較好地實現了課堂教學目的。

可以看出，語文“學力發展”課堂構建成形的內在哲學基礎立足于教學的內在構成因素，師生關系“和諧發展”“主客體三維融合”是指根據語文課程課堂目的確定教材教學的價值，把教材實現為杜威所說的“心理學化”，進而實現了教學過程的互動性和學力發展的多樣性，開展了與情境適切的學力發展性的課堂實踐。

3.構建師生探究對話活動與教師有意義的講授誘導調控相融合的教師深度引領促進“學力發展”的教學方法系統

語文教學是師生身心在場的合作探究創造性學習語文的實踐活動過程，語文“學力發展”課堂師生關系“和諧發展觀”是基于“主客體三維融合”沉淀于學科素養培育的“學力發展”的更新了的理念。但語文“學力發展”課堂構建的“學力發展”教學過程和實踐活動決不拒絕教師有意義的講授，進行知識教示和誘導規劃學力發展，以及對學生進行有價值受納能力的培養等，其教學方法結構中必須包括教師用來促進學力發展進行深度引領這一必不可少的環節。

例如，“授受式”學習具有有效涵養學生知識和文化積淀的重要作用。對母語教學來說，還需要相當數量的“授受式”學習來涵養學生的知識和文化積淀，這是吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，增加學生知識建構，促進學生自身成長，進行人類文明傳承、保持文化傳統的重要方式。如我教杜牧《阿房宮賦》時，向學生介紹杜牧是晚唐詩壇旗幟和翹楚，他得意一時，沉淪半世；介紹“賦體”鋪排特征以及語言上“頌美和娛樂”功能；介紹此“賦”出現在已經不重視“賦”和難以寫“賦”的時代，已不具時代性。學生結合杜牧人生遭逢，本文寫作凄涼背景，體驗了“賦體”鋪排特征，感悟了作者憂國憂時感情的熱烈和豐富，“文以載道”的自負，體悟到作者以古諷勸，借阿房宮之舊事，與物有情，情之切切！

再如，以“知識教示”誘導“學力發展”活動是“學力發展”課堂啟動的重要手段。基于語文知識教示的“學力發展”課堂，知識是認識活動的定向工具，知識在認識中應該發揮支撐、憑借作用，把知識應該納入到認知活動中去，引導和促進學生在學習中運用。在這種課堂上教師就要講解出示知識，盡管這里的知識是一種實踐運用著發揮了“學力發展”力量的知識。

另外，語文“學力發展”課堂師生關系“和諧發展觀”，教師對學生的學力發展行動起著整體調控和宏觀規劃的作用。當學生的學力發展忽視課程流于空轉時，要引領他們尊重課程；當學生的學力發展沒有明確方向時，要引領他們明確方向；當學生的學力發展思維遭遇阻塞時，要引領他們突破阻塞；當學生的學力發展認知比較膚淺時，要引領他們深化認識；當學生的學力發展思維狹窄時，要引領他們打開思路。

[作者通聯：江蘇常州市三河口高級中學]