高校教師教學質量評價評述

張秀華

[摘要]科學和客觀地評價高校教師教學質量是提高高校教師教學水平、促進高校快速發展和改革的有效保障。系統地梳理我國高校教師教學質量評價的相關研究，從中探尋出目前高校教師教學質量評價存在的問題，并在此基礎上從高校教師教學質量評價的評價方式、評價方法和指標體系三個方面提出相應改進措施。最后，提出未來高校教師教學質量評價的研究應重點關注于平衡科研與教學質量評價、全環節開展教師教學質量評價、優化教師教學質量評價三個方面。

[關鍵詞] 高校;教師教學質量;質量評價

[中圖分類號]? G645?????? ?? ??????? [文獻標志碼]? A???????? ????????????? [文章編號]? 2096-0603（2018）34-0126-02

一、引言

高校教師教學質量評價是對教師教學過程及其結果是否達到一定質量標準所做出的價值判斷，衡量教師是否采用科學方法對教學工作進行全面設計、實施、分析，從而保證教學目標和教學任務的高效實現，是高校管理者和教師必須遵循的高等教育發展規律，也是制約教育教學發展的重要因素，已成為教育主管部門和高校需要深入思考的問題（王化中和強鳳嬌，2012;阮曙芬，2014）。

在高校進行教學管理和監控的過程中，科學和客觀地對教師教學質量進行評價，是提高高校教師教學水平，有效調節高校教學行為，優化高校教師隊伍結構，使師資隊伍的管理系統化、科學化的一項有效措施，是學校快速發展和改革的有效保障。及時、全面地了解和監控教學情況，科學、合理地進行量化考核，為教學督導和教學管理提供科學理論，為高校發展提供決策支持，為學生和教師提供信息反饋的窗口，進而使教學質量和教學效果得到保障。

二、高校教師教學質量評價存在的問題

教育不同于經濟活動，計件式的量化評價方式會把教師復雜的腦力勞動成果異化為數量的簡單累加，導致教師重數量、輕質量的狀況，不利于教學質量的提高（米欣，2007）。目前的評價模式還沒有科學、完整地反映教師教學質量（史曉燕，2013;劉勇，2016），主要存在以下幾點問題。

（一）對教師教學質量評價的重視不足

對高校來說，科研在高校影響力評價中發揮著重要作用，對科研水平的評價直觀有效，對教師的激勵也是立竿見影，而教學質量卻難以量化，導致大學也很難重視教學質量的評價，更無法科學、完整、真實地反映一個學校的教學水平和教師教學能力（高武，2014）。

（二）教師教學質量評價的執行不明確

目前，學者較為關注教學質量評價指標體系構建，或者對評價組織實施中的管理環節進行優化，沒有更好地回答如何執行和怎樣評判才能彰顯公平、公開和公正，缺乏操作性、實用性、全員性、過程性、時效性和導向性（張克非，2014;仇榮國，2014）。而且，評價標準不健全，導致評價效果難以達到預期。

（三）評價指標體系不完善、操作不合理

目前雖然對教師教學質量評價的指標體系研究較多，但仍缺乏具有科學性、可操作性、彈性和較高的認同度的評價指標體系，而且沒有形成周期性，不重視過程評價，只注重年度考核、評價方法上重定量，輕定性（楊新湦，2013;吳建強，2015）。

（四）教師教學質量評價忽視高校教師發展的內在特質

評價指標更多涉及的是教學內容、教學方法、教師教態等外顯的內容，而缺乏對教學設計、師生關系及學生能力培養等方面內容的考察，對內在能促動教師教學改進的項目很少涉及（史曉燕和蔡雅萱，2012）。

三、高校教師教學質量評價的改進措施

《教師法》第二十三條規定：“考核應當客觀、公正、準確，充分聽取教師本人、其他教師以及學生的意見。”高校教師教學質量評價受多方面因素影響，為了更為公正、客觀、有效的評價高校教師教學質量，需要采用合理的評價方式、恰當的評價方法和構建一套科學、完善的評價體系來實現。

（一）獨立且多方聯動的高校教師教學質量評價方式

傳統的高校教師教學質量評價方式有三種：（1）通過學生的考試成績間接觀察教師的教學質量;（2）通過教師在各類教學比賽中的表現評價其教學水平;（3）在日常教學中，以教研活動的形式，由同事、學科組組長等進行評價（趙希斌，2012）。但是，成績不是教學質量的全部，導致對教師教學質量的評價不全面;教學比賽容易精心準備和雕琢，難以完全反映教師的日常教學水平;教研式的日常評課也存在諸多問題，現在很多學校在職稱晉升，獎勵方面直接和教師的科研工作掛鉤，這樣會使教師的大部分精力落在科研上，忽視教學質量的提高，這與高校教學改革的本意相違背（劉燕和周長峰，2012）。

因此，應采用一種獨立且多方聯動的高校教師教學質量評價方式。一方面，通過引入相對獨立的外部評價力量，建立開放的評價體系，并輔之以人性化的手段和方式（高武，2014），強化對監管主體的監督。另一方面，形成多方相互作用的教師教學質量評價聯動機制，如形成課程選擇與課程評價的聯動機制、評價過程與評價結果聯動機制、評價者與評價對象聯動機制、教學水平鑒定與教師發展的聯動機制（史曉燕，2014），使高校教師教學質量評價形成良性互動。

（二）定性與多因素、非線性定量相綜合的高校教師教學質量評價方法

傳統的教學質量評價主要采用定性分析或單因素的定量評價，帶有相當片面的主觀性，評價的結果不精確、不全面，不能有效地反映客觀現實（於實，2012）。而且，傳統意義上的教學質量評價方法只是各項指標的簡單加權平均，沒有考慮各指標之間的相關關系，忽視了各評價指標與評價結果之間的復雜非線性關系，權重系數具有一定的主觀性，存在明顯的不足、結論缺乏科學性（徐欣和徐立鴻，2009;田勁松和過家春，2012;魏正元，2013;曹輝和徐慧蓉，2014）。這些方法主要有加權平均法（許敏和王士同，2008）、層次分析法（楊秀平，2009）、模糊綜合評價法（洪月華，2008）、GIOWA算子的群決策方法（李香林和李子瀟，2015）、模糊C均值聚類（FCM）方法等。雖然隨著人工智能技術的發展，有些學者將人工神經網絡引入教學質量評價領域，神經網絡具有良好的非線性處理能力，但是由于其“黑箱”式的操作特點，限制了模型在該域中的進一步應用（周世官和蘇日娜，2008;魏正元，2013）。

因此，高校教師教學質量評價方法應實現定性與多因素、非線性定量相綜合。一方面，可以利用德爾菲專家征詢法對高校教師教學質量評價的相關問題進行征詢，另一方面，將綜合利用各類評價方法，例如，將網絡層次分析與模糊綜合評價法相結合，既可以克服主觀性，又在評價過程中充分考慮了多因素和各指標之間非線性的關系。

（三）構建科學、可操作的高校教師教學質量評價的指標體系

1.高校教師教學質量評價指標體系的構建原則方面。構建教學質量評價體系是在遵循教育發展規律、符合學校實際情況的前提下，為實施教學質量評價而做出的一項復雜的輔助性工程，評價指標體系的建構應符合目標性、特色性、可行性、科學性原則（阮曙芬，2014）。教學質量評價體系的構建與完善，還行應遵循主體性、激勵性、權威性原則（周元琴，2013）。另外，教學質量評價體系應該多元化，即以學生為主、系部評價為輔、督導專家評價為補充的原則（范志學和閆桂蓮，2012）。

2.高校教師教學質量評價指標體系的構建主體方面。在教學質量評價指標中，教師的教學內容、教學效果、教學獲獎以及教學改革都是重要評價要素，不同的測評主體有著不同的觀測指標，一般的測評主體有學生、教師同行、教學督導、教學管理部門或領導、主管上級部門、教師自身等，應針對不同的測評主體設置不同的評價標準（阮曙芬，2014）。學界普遍認為，這些評價主體均各有優點和局限性，但相比之下，學生對教師的評價具有較高的一致性和準確。因此，高校應采用多元的評教主體，將學生、督導隊伍、學院評教、外部專家評審相綜合進行認定（史曉燕和蔡雅萱，2012）。

四、結語

本文在探尋目前高校教師教學質量評價存在的問題基礎上，從高校教師教學質量評價的方式、方法、指標體系構建三個方面提出改進措施。為了促進高校教師教學質量評價工作更好地展開，提高教師教學質量，未來的研究應重點關注以下幾個方面。

1.在高校對教師教學質量評價的過程中，不應將科研擺在絕對位置，而應探尋平衡科研與教學質量評價的有效途徑與方法，科學、完整、真實地反映一個學校的教學水平和教師教學能力。因此，針對平衡科研與教學質量評價的問題成為提高高校對教師教學質量評價一個關注重點。

2.高校對高校對教師教學質量評價仍偏重于指標體系的制定以及組織實施中的管理環節的優化，而在高校教師教學質量評價的執行、評價標準的制定以及評價結果的反饋方面則顯得明顯不足。因此，未來應該關注教師教學質量評價的全環節，尤其是在具體執行時要強化對教學質量評價主體的監督，權衡評價方法上定量與定性的問題而且評價周期既要重視過程評價又注重年度考核、制定評價標準時應具有針對性以及對待評價結果應進行深入分析加以利用并及時有效反饋給教師。

3.教師教學質量評價指標體系應具備科學性、可操作性、彈性和較高的認同度，以往構建的教師教學質量評價指標體系忽視了高校教師發展的內在特質。因此，優化教師教學質量評價指標體系的研究，應重點強調將能夠較好考察教學設計、師生關系及學生能力培養等方面內容融入指標體系中。

參考文獻：

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◎編輯 尚思達