淺談小學生個性化閱讀

延瑞菊

閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。學生是閱讀的主體，實踐是閱讀的載體，閱讀是學生的個性化行為，真所謂“有一千個讀者就有一千個哈姆萊特”。那么教師如何來改變現行課文教學那種“碎死萬段”現狀，培養學生個性化的閱讀行為，使其具有獨特的感受、加深對課文的理解呢？

一、要讓學生真實體驗

目前的課堂已經難以聽到朗朗的讀書聲了，這違背了語文教育的特點。新課標所倡導了新的教育理念，閱讀實踐的根本就是要在教師指導示范下解放學生的“嘴巴”，給學生充分地讀書機會，讓學生充分地、自主地、獨立地讀。課堂上需要各種形式的讀，集體讀、小組讀、個人讀，大聲讀、輕聲讀、默讀，特別是朗讀、誦讀、感情讀，更能激發學生的閱讀情趣，調節課堂教學氣氛，古人云：“讀書百遍，其義自見。”讀書是理解和學好課文的基礎，試想課堂上沒有讀書聲哪來個性體驗。

教學《我的戰友邱少云》一課時，我著重抓住了“為了整個班，為了整個潛伏部隊，為了這次戰斗的勝利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動也不動”這句話，通過個性化閱讀的行為，讓學生讀出不同的內心感受，有的學生讀得比較緩慢、低沉，表達自己為邱少云被烈火燒身時的悲痛心情，有的讀得漸有遞進、鏗鏘有力，體會出邱少云那種為了戰斗的勝利寧愿犧牲自己的決心，這樣的讀，讀出了個性，讀出了情韻。

二、要讓學生思維活躍

有實驗發現：閱讀過程中，用于眼睛移動的時間僅占5%，其余95%的時間全部用于思維。因此解放學生的“嘴巴”，不能一味地追求學生自讀，教師還要放手讓學生自悟，給學生充分的時間進行“咬文嚼字”，引導學生邊讀邊想，在閱讀實踐中學會獨立思考，自主地尋找問題的答案，獨特地對課文的內容（包括字、詞、句、段、篇等方面）進行細細品味，體現其個性特點。

但由于學生的生活閱歷、知識水平、閱讀實踐有著個人特點，其閱讀思維的角度、感受、體會是不會一樣的。教師就是要在學生個性閱讀的前提下，提出問題，培育學生這種各自的思維，激發學生的理性思考。

比如在教學《觀潮》一課時，學生對“一線潮”的壯觀景象產生了強烈的興趣，紛紛提出這種景象是如何形成的疑問，而且表現出有必要加以弄懂的事態。我就讓學生反復地閱讀第一自然段的課文，抓住“江面很平靜，越往東江面越寬……”進行思考，有抽象思維的學生能在頭腦中形成一種潮水滾滾而來，由于江面越來越寬，才形成的“一線潮”奇觀。有的同學干脆在紙上畫出平面圖，表現出“一線潮”的洶涌態勢。這樣的個性化閱讀行為促進了學生的個性化體驗，加深了對課文的理解。

三、要鼓勵學生積極交流

課堂上難以聽到學生朗讀的聲音，難以聽到學生交流、表達的聲音，更不要說那種爭先恐后的發言場面。這是新課改面臨的一個實際的、并且也最難改的事實，它涉及到教育理念、和教師教學習性。要改變這種現象，教師只有在學生自讀自悟的基礎上，給足學生交流的時間，大膽培養學生的課堂交流積極性，讓學生充分地發表帶有個人認識和個人情感的理解、體會和獨到見解，積極引導學生在閱讀實踐中學習語言，發展語言；培養思維，發展個性。

在《閱讀的技巧》一書的前言中有這樣一段話：“閱讀是讀者積極的活動過程，讀者帶入這個過程的東西，往往比他從課文中獲得的東西更重要。”課堂教學是一種有組織的集體學習形式，也是學生主動說話、獲得知識的陣地，能給學生提供一個施展自己才能的廣闊的發言舞臺，讓學生說個充分，說出自己的體驗和個性，說出一個絢麗多彩的明天。如學習《古井》的結尾：“多好的古井啊，它不僅為鄉親們提供著生命的泉水，還陶冶著鄉親們的品格，使他們懂得應該怎樣做人。”學生通過朗讀、思考和討論，每個人有著不同的體驗和感受，讓他們充分地表達出來。通過交流，他們理解了“陶冶”，懂得了古井是怎樣陶冶鄉親們的品格的，明白了要從古井身上吸取什么以及應該怎樣做人。在這其中教師要學會欣賞和鑒別，給富有個性的解答予以贊賞，鼓勵學生獨到的見解，張揚學生的閱讀個性。

四、要讓學生尊重文本內容

每篇課文都有它的成文現實和時代背景，都表達出作者的一種或多種思想、情感，這是個很客觀的現實。

閱讀盡管是學生的個性化行為，但是同時又是學生對文本的闡釋和反應，由于小學生的知識水平、理解能力、生活環境相差不異，學生的這種對文本的闡釋和反應，應該獲得更大范圍的認同，而不是一種純主觀、純主體的反映，學生不可能想怎么樣閱讀就怎么樣閱讀，想怎么樣理解就怎么樣理解。

五、要讓閱讀效率提升

課堂教學及其效率是教育工作者一直孜孜探討的一個課題，而且將永遠探討下去，語文因其特殊的屬性，課堂的靈活性、多樣性、多變性，使語文課堂更是顯現出撲朔迷離、氣象萬千，一千個語文教師就會有一千種教法，一千種課堂，閱讀教學尤其如此。但是現狀卻不容樂觀，無效教學經常出現在我們的課堂中。比如，忽視文本，課堂上我們常常見到許多老師讓學生快速閱讀一下文本，然后老師就喋喋不休地進行講解，或匆匆地讓學生討論，有時討論簡直不著邊際；有些老師只把文本作為一個引子，不引導學生深入理解文本內容、寫法和語言，卻讓學生討論什么人生觀、價值觀這些虛無縹緲的東西；甚至更有甚者，教學說明文，往往是講解文本中的知識，而對文本怎樣去介紹這些知識和說明文這種文體的語言不引導學生去體會，教學議論文，常常就是讓學生明白文中的道理，而對怎樣闡明這些道理以及議論文這種文體的語言也不引導學生去體會……不種好語文學科自己的那“一畝三分地”，卻去耕耘諸如思想品德、歷史、地理甚至生物等學科的“地”。再比如，有些老師讓學生合作學習，既沒有主持人，也沒有記錄人，許多學生不是在那里發言、討論，而是在那里搞小動作、講小話，教師沒有調控、管理的辦法。再比如，幾乎非常明白、學生可以馬上回答的東西，教師卻還要學生去思考、去討論，把寶貴的時間白白浪費；或者提出一些大而不當不切合學生實際的問題，讓學生討論、發言，學生雖絞盡腦子也無法回答……這些都是閱讀無效教學的表現。

學生在大量的個性化閱讀行為的支持下，閱讀教學將肯定會從立足文本向超越文本發展，所謂閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程，教師有意識地在鑒賞上、在空白處、在批判教材中、在延伸課文內容里讓學生超越文本，體現個性，只有這樣，才能真正實現學生與文本的對話，否則將喪失“閱讀對話”的品格。