“互聯(lián)網(wǎng)+”戰(zhàn)略下遠程教育學習中心發(fā)展研究

【摘 要】

學習中心是遠程教育機構的基層服務單位，是其辦學組織體系的重要組成部分。但一直以來學習中心受重視程度較低，且在當前“互聯(lián)網(wǎng)+”時代完全基于網(wǎng)絡的教學越來越為人們所接受，加之近年來國際遠程教育機構的學習中心精簡、關停等事件，使得學習中心的存在與運營面臨更多的爭議和挑戰(zhàn)，學習中心自身急需轉(zhuǎn)型發(fā)展。本文客觀分析了我國遠程教育發(fā)展的國情特色，總結了當前我國學習中心發(fā)展的現(xiàn)狀與主要問題，借鑒國際學習中心建設經(jīng)驗與發(fā)展趨勢，立足于“互聯(lián)網(wǎng)+”對遠程教育提出的新要求，提出未來學習中心應當定位于遠程教育機構的終端、全民終身學習的廣場、行業(yè)企業(yè)的實訓基地、教育行政管理的端口；未來學習中心的建設運營應當單一投入與公共投入相結合，面向社會開展公共運營。

【關鍵詞】 互聯(lián)網(wǎng)+；遠程教育；學習中心；功能定位；運營模式

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）4-0032-10

一、引言

校外學習中心是遠程教育機構的重要終端組織。早在19世紀中期，英國倫敦大學首創(chuàng)校外學位制度，規(guī)定學生不需經(jīng)過入學考試，只要完成規(guī)定的學業(yè)并考試合格，即可取得倫敦大學的校外學位。此后不久，各種私立的函授學院紛紛成立，為參加校外學習的學生提供函授輔導，這些函授學院一定程度上就是倫敦大學的校外學習中心。今天，世界各國遠程教育機構都有自建、共建的校外學習中心，如英國開放大學的區(qū)域中心和學習中心，美國鳳凰城大學的地方校園和學習中心，我國國家開放大學的分部和學習中心以及試點高校網(wǎng)絡教育學院的校外學習中心，等等。

然而，學習中心的建設并沒有受到應有的重視。在研究方面，在CNKI以“學習中心”為篇名進行精確檢索，同時輔以“學習中心”在關鍵詞中模糊檢索，自1996年至2016年的21年里，僅有論文479篇，平均每年只有23篇左右。在政策方面，雖然教育部于2002年印發(fā)了《關于現(xiàn)代遠程教育校外學習中心（點）建設和管理的原則意見（試行）》，各省教育廳也都有配套的校外學習中心（點）評估指標，但時過境遷，相應的標準并沒有動態(tài)調(diào)整，而且針對學習中心日常性過程服務的標準最為缺失（王海榮， 等， 2016）。

尤其在繼續(xù)教育綜合改革的今天，我國遠程教育機構的學習中心面臨著新的嚴峻挑戰(zhàn)。一方面，學習中心遭遇新的生存困境。對于網(wǎng)絡教育學院的學習中心，隨著2016年《高等學歷繼續(xù)教育專業(yè)設置管理辦法》的頒布和實施，網(wǎng)絡學歷教育的專科層次招生將受到較大沖擊，這必然導致絕大部分以專科招生為主的學習中心的生存發(fā)展陷入困境。而開放教育學習中心則面臨著嚴重的邊緣化問題，據(jù)統(tǒng)計（廣播電視大學現(xiàn)狀調(diào)研報告， 2014），電大系統(tǒng)中獨立設置的基層電大已低于50%，54%的地市級電大、78%的縣級電大被整合到其他教育機構中，經(jīng)費、師資投入不足，嚴重制約了基層電大的發(fā)展。另一方面，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，遠程教育機構自身的定位與辦學模式等亟待變革，學習中心的功能定位等也必將有新的變化。有專家指出，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，中國遠程教育之前所堅持的在既有教育框架內(nèi)強化完善傳統(tǒng)教育的路徑依賴以及單純依靠技術支撐的教育發(fā)展模式已經(jīng)難以滿足需求（陳麗等， 2016），作為遠程教育機構重要組成部分的學習中心同樣面臨著新的轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)。

無獨有偶，在國際范圍內(nèi)也出現(xiàn)了一股學習中心關停的小浪潮。2016年，美國鳳凰城大學的學習中心（含地方校園）從2010年的200多所銳減到84所；英國開放大學于2015年提出精減區(qū)域中心計劃，從2017年4月官網(wǎng)數(shù)據(jù)看，原有的13所區(qū)域中心已關閉4所。為此，有人指出，我國遠程教育應該大力探索全網(wǎng)教學，甚至認為學習中心逐漸沒有存在的必要。

筆者認為，學習中心作為遠程教育機構的終端組織，具有十分重要的戰(zhàn)略地位，尤其近年來，隨著政府簡政放權與開放市場的雙重驅(qū)動需求，同質(zhì)業(yè)態(tài)競爭加劇，學習中心地位凸顯，成為眾多繼續(xù)教育形態(tài)的必爭端口。同時，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代和學習型社會建設關鍵時期，學習中心對于當?shù)貙W習型城市建設、學習型組織建設等具有重要的戰(zhàn)略意義。國際動態(tài)的背后有其特殊的背景，同時國際經(jīng)驗仍然需要立足國情批判地借鑒。因此，在新的形勢下有必要認真研究學習中心建設與運行的國際動態(tài)，深刻分析其背后因素，立足國情，探索“互聯(lián)網(wǎng)+”時代我國學習中心的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

二、我國學習中心發(fā)展現(xiàn)狀與問題

探索學習中心的轉(zhuǎn)型發(fā)展，首先需要了解我國學習中心的發(fā)展現(xiàn)狀與存在問題。

（一）學習中心發(fā)展的總體現(xiàn)狀

學習中心功能定位。學習中心是遠程教育機構深入市場、面對客戶的基層組織，主要為遠程教育機構的教學提供輔助支持。2002年，教育部在《關于現(xiàn)代遠程教育校外學習中心（點）建設和管理的原則意見（試行）》中做了初步的界定，即開展招生宣傳和生源組織，進行日常管理并提供現(xiàn)代遠程教育支持服務。從實踐來看，學習中心主要具有三大功能，一是招生，二是日常管理與學習支持，三是考試服務，在實際操作時學習中心往往側(cè)重招生、考試兩方面工作。

學習中心的建設要求。在基礎設施方面，學習中心要有相對獨立、集中的助學場所，學習環(huán)境良好，符合國家與地方有關安全、消防、衛(wèi)生等方面的要求；有符合主辦高校教學要求的多媒體遠程教室，配備有專業(yè)教學需要的教室；網(wǎng)絡設施運行穩(wěn)定可靠，局域網(wǎng)專用服務器的功能和數(shù)量符合教學要求，具有開展雙向交互式遠程教學的條件。在人員配備方面，學習中心要按照主辦學校的要求，配備專職的教務管理人員和技術人員，人員結構分布合理，服務能力與生源規(guī)模相匹配。

學習中心規(guī)模。我國學習中心主要有三類機構在建設和運營，即開放大學（電大系統(tǒng)）、試點高校網(wǎng)絡教育學院、公共服務體系，其學習中心在地域上均覆蓋了31個省、自治區(qū)、直轄市。我國電大自1979年成立以來，經(jīng)過30多年的發(fā)展以及2010年以來的開放大學試點建設，逐漸形成了“1+5”所開放大學、39所省級電大、近1，000所地（市）級電大分校、近2，000所縣級電大教學點的基本格局，累計培養(yǎng)了本專科畢業(yè)生1，000多萬人。在一定程度上，市縣電大就是基層的學習中心。自1999年啟動現(xiàn)代遠程教育試點以來，經(jīng)過十幾年發(fā)展，我國試點高校網(wǎng)絡教育學院的校外學習中心覆蓋面廣且已達到一定規(guī)模，截至2015年3月校外學習中心和教學點達 1萬多家，累計注冊學生1，000余萬人。教育公共服務體系自2003年經(jīng)教育部批準正式運營以來，在體系建設、服務模式創(chuàng)建、體制和機制改革以及開拓社會化服務的新領域等方面積累了較豐富的經(jīng)驗。以奧鵬公共服務體系為例，截至2016年12月在全國范圍內(nèi)建設了1，770個學習中心，服務試點高校47所，占全國試點高校學習中心的69%，累積服務遠程教育學歷學生130萬，占全國遠程教育學歷學生的20%。

學習中心的建設運營模式。學習中心的建設運營模式是指學習中心由誰作為建設主體來承建，建成的學習中心和服務運營主體之間是怎樣的關系。（嚴冰， 2012）筆者認為，我國遠程教育機構的學習中心主要有兩類建設運營模式。一類為合作建設運營模式。網(wǎng)絡教育學院和開放大學（電大）均以該模式為主，學校與各地具有辦學或教育培訓資質(zhì)的單位合作，共同簽署合作協(xié)議，根據(jù)協(xié)議各施其責并獲取相應的收益。奧鵬等公共服務體系的連鎖加盟依托建設模式同樣屬于合作建設模式，奧鵬是服務運營主體，當?shù)睾献鲉挝皇菍W習中心的法人，雙方根據(jù)簽訂的協(xié)議，各自承擔規(guī)定的責任，取得相應的服務收益。另一類為直屬建設運營模式。具體分為兩種：一種是直屬、獨資的建設運營模式，如知金直營學習中心、奧鵬直屬學習中心等。學習中心作為子公司，由總部實行人、財、物一體化管理，屬同一法人，學習中心具有獨立經(jīng)營權。該模式中總部擁有學習中心的產(chǎn)權，以及學習中心主任的任免權，因此對學習中心的可控性最強，學習中心在經(jīng)營方向上能保持與總部的統(tǒng)一。另一種是直屬、合資的建設運營模式，這也是公共服務體系常采用的模式，這種模式由服務運營總部和當?shù)睾献骰锇閱挝缓腺Y建設學習中心或者在已經(jīng)建立的連鎖加盟學習中心的基礎上進行合資改制，建立股份制企業(yè)體制，學習中心的股權結構、董事會章程等由雙方協(xié)商確定，如弘成教育與人大網(wǎng)院合資的人大模式等。

學習中心的監(jiān)管評估。我國學習中心的監(jiān)管評估主要有三個層面，一是教育部牽頭組織的全國范圍內(nèi)校外學習中心的檢查評估，如年報年檢制度，從學校提交自評報告，到教育部審查年報材料，到專家組實地抽查，再到公布年檢結論的一整套流程；二是各省教育廳對屬地學習中心的檢查評估，如2016年北京市教委圍繞15項負面清單開展的專項檢查工作，與教育部評估相比，各省評估具有全面性、經(jīng)常性和地域性的特點；三是各遠程教育機構自身開展的學習中心自查自評工作，這是各機構加強內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)管、建立質(zhì)量品牌、贏得社會信譽的主要措施。

（二）學習中心發(fā)展存在的問題

1. 二元體制問題

我國遠程教育機構的學習中心在管理體制上屬于二元體制，這有別于國際遠程教育機構，尤其是有別于開放大學的一體化管理體制。我國學習中心是遠程教育機構與地方教育行政部門結合的產(chǎn)物，學習中心在教學上既接受遠程教育機構總部的指導，又受當?shù)亟逃姓芾聿块T的屬地監(jiān)管。

二元體制的根本原因是我國遠程教育機構通常是與地方教育機構共建學習中心，如某網(wǎng)絡教育學院與地方教師進修學校共建學習中心、國家開放大學依托某市（縣）電大設立學習中心等，由于市（縣）電大、地方教師進修學校等一般是當?shù)厥聵I(yè)單位，人財物受地方教育行政部門的管轄，二元體制下遠程教育機構無法對學習中心的人財物進行全方位的管理，這種現(xiàn)象在電大系統(tǒng)尤為明顯。

2. 多元主體問題

多元主體是我國學習中心的另一顯著特點。通常一個學習中心可能同時是多個遠程教育機構的終端教學點，如網(wǎng)院自建點、開放教育教學點、奧鵬學習中心、弘成學習中心等，在業(yè)務上受多個責任主體的管理。這既有歷史原因，又有中國特色。

一方面，從歷史發(fā)展原因看，試點高校最初開展現(xiàn)代遠程教育時，在人力、財力、物力上難以承擔遍布全國的學習中心建設與運營投入，因此出現(xiàn)了專門為試點高校網(wǎng)絡教育學院提供標準化、規(guī)范化學習支持服務的現(xiàn)代遠程教育公共服務體系，如奧鵬、弘成和知金，其中奧鵬主要是依托電大系統(tǒng)建設服務體系為網(wǎng)絡教育學院提供服務。因此，我國遠程教育試點之初就形成了一個學習中心同時為多家遠程教育機構服務的格局。

另一方面，從實際發(fā)展來看，我國地域廣闊，沿海與內(nèi)陸、東部與西部、城市與鄉(xiāng)村差距明顯，優(yōu)質(zhì)教育資源發(fā)展不均衡，為了減少資源重復建設，促進資源的整合與共享，利用信息技術建設開放式學習中心，與多家機構合作提供公共支持服務成為實現(xiàn)教育低投入、高產(chǎn)出的共同選擇。

3. 規(guī)范管理難度大

二元體制與多元主體都極大地增加了學習中心的規(guī)范建設與質(zhì)量管理難度。一方面，遠程教育機構由于無法對學習中心進行人財物統(tǒng)一管理，往往只能把學習中心作為其辦學體系中的一個簡單的“教學點”或“考試點”去管理，很難有機地納入自身體系建設中，而且這些學習中心也不是只為一個遠程教育機構服務，這就在很大程度上降低了遠程教育機構對學習中心進行建設經(jīng)費投入、管理運營規(guī)范的積極性。另一方面，二元體制的另一個維度，即地方教育行政管理部門，主要以教育部和各省教育廳為主，主導建立了外部的質(zhì)量保障體系，包括審批制度、年報年檢制度、網(wǎng)絡統(tǒng)考制度以及招生管理制度等，主要面向試點高校、現(xiàn)代遠程教育公共服務體系、學習中心三類機構。這一質(zhì)量保障體系主要由教育行政部門組織實施，但卻沒能明確劃分各級教育行政部門的職責（林世員等， 2016），在實施過程中往往重視程度高的省份監(jiān)督管理更加嚴格。

4. 整體發(fā)展不平衡

學習中心發(fā)展不平衡主要體現(xiàn)在兩個方面。

一是學習中心地域分布不均衡。目前學習中心的建設都是辦學主體通過各省備案，從省域看各省學習中心的結構和整體布局缺乏一定的科學規(guī)劃，分布不夠合理。從全國范圍來看，學習中心總數(shù)排名前十位且數(shù)量上千的省份多是東部和沿海發(fā)達大省，如廣東、浙江、江蘇等，排名前五位的省份學習中心平均數(shù)為1，492個，排名末五位的省份學習中心平均數(shù)為140個，差距10倍之多。

二是學習中心發(fā)展水平不平衡。以奧鵬教育統(tǒng)計為例，近幾年來奧鵬教育全國學習中心招生占比呈現(xiàn)出明顯的二八分布狀態(tài)，即20%的優(yōu)秀學習中心的招生量占總招生量的80%。可見，絕大多數(shù)學習中心的發(fā)展處于平均線之下，整體水平偏低。不同類型學習中心服務水平也存在明顯差異，據(jù)2015年一項對電大學習中心、網(wǎng)院自建學習中心、奧鵬直屬學習中心的對比調(diào)研發(fā)現(xiàn)，電大學習中心有著明顯優(yōu)勢。電大學習中心依托廣播電視大學長達三十余年的辦學經(jīng)驗和組織管理體系，在口碑宣傳、社會認知、課程設置、師資能力等各方面均受到學生的高度評價。并且由于其眾多基層學習中心同時肩負著“社區(qū)學院”“職工大學”的實際功能，學生歸屬感要優(yōu)于其他類型學習中心。

5. 缺乏長遠發(fā)展機制

更為關鍵的是，學習中心自身長期以來也一直處于“招生點”和“考試點”的低端地位，很難得到較高的社會認可。一方面，由于遠程教育機構、學習中心之間的非唯一對應關系，遠程教育機構對于學習中心往往是按需投入、按需管理，不可能為學習中心的長遠發(fā)展進行引導性、前瞻性的投入和指導。另一方面，教育行政部門主導的質(zhì)量保障體系，更多聚焦于學習中心現(xiàn)有業(yè)務的規(guī)范管理，教育部自2002年后關于學習中心的職能定位再無新文件出臺，更不能從豐富學習中心內(nèi)涵和功能角度指導學習中心的長遠發(fā)展。

（三）我國學習中心轉(zhuǎn)型之惑

綜合以上我國學習中心發(fā)展現(xiàn)狀及存在的問題，可以看出未來學習中心的發(fā)展定位、功能職責、建設形態(tài)等問題將受到多方主體的牽制與影響，由于國際上老牌遠程教育機構如英國開放大學、鳳凰城大學均出現(xiàn)減少學習中心數(shù)量、調(diào)整學習中心職能的趨勢，有很多專家呼吁我國學習中心要向全網(wǎng)運營轉(zhuǎn)型。本文認為當前我國學習中心推行全網(wǎng)運營為時尚早，原因如下：

首先，在學習者層面，仍需學習中心提供良好的學習支持服務。我國遠程教育學習者雖然具備全網(wǎng)課程學習的條件，但存在學習能力與事務處理能力不足的問題，如報名、繳費、學籍事務處理、學習進度管理等，仍然需要學習中心管理服務人員的協(xié)助、督促等。

其次，在機構層面，仍需學習中心來應對生源競爭，以保障正常的辦學運營。學習中心是我國遠程教育機構在當?shù)剡M行招生服務的重要渠道，是深入市場、面向客戶的直接窗口。我國當前的成人繼續(xù)教育市場競爭激烈，率先取締學習中心，很可能會使某個遠程教育機構在地方失去了推廣品牌、吸納生源的渠道，陷入招生下滑的生存困局。同時，立足國情，我國遠程教育機構的學歷教育，以及社區(qū)教育、職業(yè)培訓等非學歷教育，都需要在當?shù)嘏c有關政府部門溝通、與有關機構合作等，這些都需要學習中心在當?shù)剡M行有效的運作。

最后，在政策層面，全網(wǎng)辦學需要突破諸多政策限制。我國是中央—省—市—縣—鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）層級管理體制，其中高等學歷教育主要是按中央、地方兩級進行管理，如高考的分省定額與劃線錄取。遠程教育機構在各地的學習中心，是地方對遠程教育機構的辦學行為進行規(guī)范管理和質(zhì)量監(jiān)管的重要抓手。遠程教育機構進行全網(wǎng)辦學，將可能只在各省進行招生備案，逐步脫離地方教育行政管理部門的管控，包括辦學許可、招生名額、收費標準、質(zhì)量監(jiān)管等，這必然涉及對現(xiàn)有教育行政管理框架的突破。

縱觀我國互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟的發(fā)展，遵循虛實結合的混合模式是規(guī)律也是趨勢，很多走在行業(yè)最前沿的互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)紛紛落地線下服務，夯實線下基礎，如淘寶、京東的線下物流系統(tǒng)，品牌手機的線下體驗店等，推行“線上模式+線下服務”的O2O模式。在教育領域，隨著國家信息化工程的深入推進，運用信息技術開展教育教學創(chuàng)新成為主流，國家也在倡導信息化主導下的混合式人才培養(yǎng)模式改革方向，在高校繼續(xù)教育領域，學習中心將被賦予新的線下服務職能。因此，倡導全網(wǎng)運營是不科學的，也與我國遠程教育發(fā)展水平不相符。

三、國際學習中心發(fā)展主要趨勢與建設經(jīng)驗

（一）國際學習中心發(fā)展主要趨勢：數(shù)量精減與職能調(diào)整

1. 數(shù)量精減的深層原因分析

深入分析英國開放大學和美國鳳凰城大學關閉學習中心的背景因素，不難發(fā)現(xiàn)，在表層原因之下還有背后的更為深層的原因。

（1）英國開放大學部分區(qū)域中心關停

英國開放大學計劃將原有13個區(qū)域中心調(diào)整為6個學科中心，主要原因有二：一是為了降低成本，關閉的7個區(qū)域中心涉及500個工作崗位，約為英國開放大學人力成本總支出的1/9。二是7個區(qū)域中心原有區(qū)域服務功能已經(jīng)弱化，只是以單純的教學場所形式存在，所以進行數(shù)量精減與功能調(diào)整（Chris Havergal， 2015）。除了上述兩個表面原因之外，背后的更加深層次的原因有兩方面：

其一是外部政策因素。據(jù)了解，英國政府自2011年以來就開始大幅削減高校教育經(jīng)費，其中包括從2011年起削減40%的教育經(jīng)費，即高校來自政府的經(jīng)費投入減少40億英鎊；2012年起將大學學費上限進一步提高（杜涵， 2012）；2013年英國政府進一步削減公共開支，沖擊和影響英國大學的經(jīng)費來源（新浪網(wǎng)， 2013）；2014年英國政府進一步醞釀削減14億高等教育科研經(jīng)費（新浪網(wǎng)， 2014）。經(jīng)費削減既使得部分高校面臨生存困境，也進一步加重學生學費負擔，這些都給英國開放大學辦學帶來了更大的挑戰(zhàn)。

其二是內(nèi)部戰(zhàn)略因素。由于英國開放大學推行與“互聯(lián)網(wǎng)+”相適應的扁平化辦學體系，因此中間層的區(qū)域中心自然會進一步精簡，同時區(qū)域中心的功能也進行調(diào)整，從區(qū)域協(xié)調(diào)管理功能，走向?qū)W科建設運營，學習支持服務工作主要集中到英國開放大學總部（米爾頓凱恩斯）、曼徹斯特、諾丁漢三個區(qū)域中心。也就是說，變革調(diào)整后，全國不同地區(qū)同一學科（專業(yè)）所招學生就可由設在某一地區(qū)的學科中心統(tǒng)一提供教學和支持服務。

此外，需要明確的是，列入關閉計劃的7個區(qū)域中心的功能與學習點功能逐漸重疊，學生支持服務能力開始削弱。從整體架構看，除分屬區(qū)域名稱發(fā)生變化外，更加分散的基層學習中心運作方式和功能作用均未發(fā)生變化，英國開放大學在英格蘭區(qū)域內(nèi)的運行體系得到有效維護，運行機構無本質(zhì)性改變，人力資源更加集約。

（2）美國鳳凰城大學學習中心關停

美國鳳凰城大學所屬的美國阿波羅教育集團于2017年2月宣布退市，引起國際業(yè)界一片嘩然。同時，鳳凰城大學的學習中心（含校園）數(shù)量也從高峰時的200多個減少到84個。關閉大批學習中心的主要原因有二：一是為了降低成本，鳳凰城大學近年來招生人數(shù)連續(xù)縮減，營利下滑，阿波羅集團股票市值下跌，作為私立營利性大學，控制學習中心數(shù)量是必然選擇（Jon Marcus， 2016）。二是適應“互聯(lián)網(wǎng)+”趨勢，雖然也有面授班，但鳳凰城大學在線教學比例一直在增加，適應互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展趨勢，推進在線學習同樣是必然選擇。

同樣，在上述兩個表面原因背后，更為核心的是外部的原因，即美國政府對營利性院校的嚴格管控。據(jù)美國國會研究服務機構2012年4月的報告，美國助學貸款總額達到1萬億美元，超過了房貸總額。其中，營利性院校的助學貸款壓力最大，其中有53%的本科畢業(yè)生背負著不少于3.05萬美元的債務，而在私立非營利院校中，這類畢業(yè)生所占的比例是24%，是公立院校中畢業(yè)生的兩倍（朱新偉， 2015）。為此，奧巴馬政府近年來大力管制營利性院校，標志性的事件是美國營利性院校巨頭之一科林斯學院（Corinthian College）倒閉了。該公司自2012年以來就開始受到聯(lián)邦代理機構和一些州的審查，并被教育部處以3，000萬美元的罰款，學校逐步衰敗，于2014年4月底關閉所有校園，并宣布破產(chǎn)（Anne Flaherty， 2015）。鳳凰城大學因為軍方違規(guī)招生等，在2015年年初開始同樣受到了聯(lián)邦貿(mào)易委員會、美國教育部等多方的調(diào)查（Aaron Glantz， 2015），這也是鳳凰城大學關閉學習中心、甚至是阿波羅教育集團退市的重要原因。

應當看到，英國開放大學關閉區(qū)域中心，源于生存壓力，同時也源于互聯(lián)網(wǎng)技術快速發(fā)展時代的戰(zhàn)略調(diào)整。美國鳳凰城大學關閉學習中心，除了以上原因，還有美國更加嚴格管控的遠程教育辦學政策與環(huán)境。還應當看到的是，兩所遠程教育機構的學習中心依然存在，且依然是它們辦學組織體系的重要組成部分。

2. 學習中心職能調(diào)整的主要方向

（1）分層分類提供垂直化、專業(yè)化服務

自 2013 年起，英國開放大學開始探索跨區(qū)域的專業(yè)師資整合，建立新的學生支持運行機制。學生支持團隊由多個來自英開各個區(qū)域的員工組成，以支持特定專業(yè)學生的個性化學習為目標，主要關注學術性支持，包括學術人員、兼職教師、教學顧問、地區(qū)學習中心負責人和學生支持管理人員等人員，學習支持小組的建立促使英國開放大學區(qū)域中心的學習支持服務突破原有服務的地域局限，強化在全國范圍內(nèi)的遠程在線支持服務，弱化區(qū)域中心的地理性服務邊界，緩解英開總部學習支持服務團隊的事務型工作壓力，促進區(qū)域中心間的橫向聯(lián)系和相互支持，持續(xù)提升以學科專業(yè)建設為導向的區(qū)域中心的專業(yè)性學生支持服務功能。

法國遠程教育中心的地區(qū)中心按照專業(yè)和功能區(qū)分建設，每個地區(qū)中心有不同的側(cè)重，如提供語言類教學、教師資格考試課程、公務員考試課程、幼兒及小學教育課程、中學課程、技術培訓課程等。地區(qū)中心的職能部門設置與總部一致，設有行政部門、對外聯(lián)絡部門、資源制作部門、員工培訓中心、遠程接待中心。地區(qū)中心負責對口專業(yè)的各項商務與教學工作。在本中心負責專業(yè)內(nèi)新增教學資源，豐富產(chǎn)品線，將服務過程更加細化，如設在總部的遠程接待中心負責整體的咨詢，而各分院的接待中心則主要負責注冊到該分院課程項目的學生咨詢，總部對其進行監(jiān)督審查。

（2）從學習服務到其他增值服務

近年來鳳凰城大學對校園、學習中心數(shù)量進行了精減，同時對學習中心的功能和職能進行了新的探索。2016年新建的火石體驗中心（RedFlint experience center）作為鳳凰城大學新型樞紐學習中心建設模式，注重全面性功能和體驗性特點，定位于學、研、產(chǎn)、投資一體化的商業(yè)孵化器，為初創(chuàng)商業(yè)機構和創(chuàng)業(yè)社區(qū)提供聚焦于技術和創(chuàng)業(yè)的研討會和相關課程，并提供共享技術、想法和創(chuàng)意的場所。火石體驗中心在自身功能設置上更加注重品牌形象的樹立和區(qū)域客流的吸引，其空間布局以開放、合作、促進新技術探索為物理環(huán)境設計標準，打造面向未來的學習氛圍。火石體驗中心在創(chuàng)業(yè)技術指導的同時，幫助初創(chuàng)企業(yè)在社區(qū)內(nèi)確定適宜的戰(zhàn)略合作伙伴，并協(xié)助對接非營利性公共資源服務。

英國開放大學從產(chǎn)業(yè)發(fā)展和人力資源培養(yǎng)角度開啟與畢馬威（KPMG）的校企合作，助力雇主定位并滿足未來的培訓需要，吸納其他大學和認證培訓提供機構加入其中，借此推動國家人才培養(yǎng)模式的構建。該項目以促進整體商業(yè)目標的實現(xiàn)為基礎，通過提升雇員技能，新的學徒有潛力幫助組織解鎖（unlock）生產(chǎn)力，這不僅是為現(xiàn)有雇員充電，更是重塑勞動力以適應未來商業(yè)變化的需求。該伙伴關系結合了畢馬威（KPMG）在人力資源分析方面的專業(yè)評價和英開的學徒記錄與高質(zhì)量在線專家導師學習支持，包括幫助企業(yè)梳理未來人力需求、定位能力差距、通過學徒制提供并管理培訓項目。該服務的核心特色就是提供在線學習增值服務，并期望將該模式廣泛運用于商業(yè)社會中。

（二）國際學習中心發(fā)展主要經(jīng)驗

1. 多層架構高效協(xié)同

縱觀國際各遠程教育機構，其辦學與服務體系都采用總部、區(qū)域管理中心、學習中心或教學點這樣的三級架構。鳳凰城大學采用的是總部、校園、學習中心的層級架構。校園承擔一定的地區(qū)協(xié)調(diào)職能，校園同時也是學習中心。從辦學體系看，鳳凰城大學建立了權責分明的垂直管理運營結構。總部負責項目與課程的總體設置、建設與維護、監(jiān)管與評價，各個校園和學習中心的主管分別負責本校園、本學習中心的教學與管理，并對總部負責。從總體看，決策和質(zhì)量控制主要集中在總部，是自上而下的管理，各個校園和學習中心是政策的執(zhí)行者。

英國開放大學也是三級辦學體系，即校本部、地區(qū)辦公室和學習中心，主要采用“自上而下”“中央核心”的辦學、教學、財務、人事一元化管理結構，建立了內(nèi)部統(tǒng)一且外部主流一致的質(zhì)量結構和質(zhì)量標準。

法國國家遠程教育中心包括總部、地區(qū)中心、教學點（輔導站），其辦學體系的重要特色在于三個層級之間的高效協(xié)同，即總部統(tǒng)籌、地區(qū)中心指揮、教學點落地。其中，中間層——地區(qū)中心具有較大的靈活性和自主性，起著非常重要的樞紐作用。地區(qū)中心本身具備獨立經(jīng)營能力，其部門設置與總部一致，垂直對接總部職能部門，避免業(yè)務交叉與功能重復，但更強調(diào)專業(yè)化和專科化。比如，總部職能部門圍繞本業(yè)務模塊縱深拓展，地區(qū)中心負責豐富產(chǎn)品線、提供精細服務。教學點（輔導站）屬于加盟形式，負責線下教學功能和培訓體驗功能。教學點提供相關產(chǎn)品介紹給有特定學習需求的學生，具體商業(yè)操作過程由總部和地區(qū)中心通過遠程咨詢方式給予詳細介紹，教學點以協(xié)議約定內(nèi)容方式租用設施、設備，提供教學和培訓工作。

2. 建設模式靈活多樣

鳳凰城大學的校園、學習中心都是自主建設、一體化管理運營的。一方面，校園、學習中心的場所、設施、設備主要通過租用方式建設，連桌椅都是租用的，人員主要是面向社會招聘。另一方面，對于校園和學習中心的選擇、設計、建設有一套標準規(guī)范。如，教學場所通常設在寫字樓朝外的一面，靠近高速公路，有足夠的停車位，方便學生進出；場所有限，只設有行政和入學辦公室；教育是傳統(tǒng)的，桌椅按U形排列，在開口的前方有一個投影屏幕和講臺，方便師生互動；每個教學點都有一個學習資源中心，有相應的計算機和工作區(qū)域訪問數(shù)字圖書館。還與傳統(tǒng)大學等達成協(xié)議，學生可以使用其實體圖書館，作為數(shù)字圖書館的補充。

法國遠程教育中心的教學點（輔導站）屬于加盟形式，負責線下教學功能和培訓體驗功能。教學點提供相關產(chǎn)品介紹給有特定學習需求的學生，具體商業(yè)操作過程由總部和地區(qū)中心通過遠程咨詢方式給予詳細介紹，教學點以協(xié)議約定內(nèi)容方式租用設施、設備，提供教學和培訓工作。

3. 一體化的建設與運營機制

英國開放大學強調(diào)學習中心建設、管理和運營的科學化。學校制定了《學習中心建設指南》這一綱領性文件，該指南借鑒了大量的學習中心成功經(jīng)驗，實踐指導性強。《學習中心建設指南》從學習中心的用戶、功能定位、提供的資源、支持服務、學習環(huán)境、人員編制、日常管理、未來發(fā)展、檢查評估、成本效益等方面提供了一些最佳案例以及輔助工具，成為英國開放大學指導、評價學習中心建設與發(fā)展的綜合性方案。英國開放大學通過一整套崗位職責、考核標準、考核機制，對學習中心運營進行有效評估。從學習中心主任到普通教職員工都實行嚴格的崗位責任制，每項工作每個環(huán)節(jié)都制定了明確的質(zhì)量標準。英國開放大學校內(nèi)還設立了評估委員會，不僅負責對教材、教學水平、教學服務、考試命題質(zhì)量以及科研工作進行檢查評估，還對地區(qū)學習中心的工作進行定期、不定期的檢查和評估。

綜上所述，國際遠程教育機構的學習中心建設、管理與運營有三個共同特點：一是人財物的垂直一體化管理，也就是遠程教育機構對于學習中心的人員、設施、財務等進行全方位的建設與管理，因此學習中心是遠程教育機構密不可分的重要組成部分。二是強調(diào)學習中心運營的規(guī)范化、科學化，如英國開放大學的《學習中心建設指南》提供了大量成功的經(jīng)驗，鳳凰城大學制定有關教學執(zhí)行的各種標準、制度等，法國國家遠程教育中心主要以協(xié)議約定的形式對教學點的建設與運營進行規(guī)范。三是學習中心的定位正在向?qū)I(yè)化、縱深化發(fā)展，如英國開放大學的地區(qū)中心承擔學科專業(yè)建設與運營職能；法國國家遠程教育中心的地區(qū)中心按專業(yè)和功能區(qū)分，負責對口專業(yè)的各項商務與教學工作；鳳凰城大學的學習體驗中心則是服務地方經(jīng)濟，為社區(qū)、企業(yè)的技術創(chuàng)新與應用提供支持。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+”戰(zhàn)略下我國學習中心

建設探討

結合我國學習中心建設現(xiàn)狀與問題以及國際學習中心建設經(jīng)驗，下文進一步立足“互聯(lián)網(wǎng)+”戰(zhàn)略下遠程教育發(fā)展趨勢，探討我國學習中心建設的幾個關鍵問題。

（一）“互聯(lián)網(wǎng)+”戰(zhàn)略下遠程教育的發(fā)展趨勢

信息時代，知識經(jīng)濟的發(fā)展和科學技術的進步，正在深刻地改變著人類社會的生產(chǎn)生活方式，“互聯(lián)網(wǎng)+”戰(zhàn)略進一步推動遠程教育向更加開放化、即時化、社會化、市場化的方向發(fā)展。

一是更加開放化的教育體系。互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展與滲透使我國遠程教育向更加開放的體系轉(zhuǎn)變，參與主體越來越多元化。遠程教育運用信息技術手段，實現(xiàn)資源整合，盤活了各類教育資源的原存量，提高了教育資源的供給能力，進而提升了教育生態(tài)承載力（陳麗等， 2016）。國內(nèi)外MOOCs的發(fā)展便是最好的例證，不同類型、功能多元的學校參與其中，尤其是引發(fā)了眾多互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)參與到在線教育的熱潮中，教學與服務模式更加多樣，資源的供給更加豐富和靈活，更好地滿足了社會成員多樣化、個性化、終身化的教育需求。

二是更加即時化的學習內(nèi)容。無線移動技術的發(fā)展使即時學習成為可能。互聯(lián)網(wǎng)上不斷涌現(xiàn)的明星教師、自媒體達人等正在形成另一種知識形態(tài)，可汗學院便是一個典型。與此同時，即時學習的實現(xiàn)有賴于發(fā)達的數(shù)字出版市場（樊曉燕， 金更達， 2009），小到知識點、大到課程都對應有多種版本的電子學習材料和測試資源，并能通過平臺為教師提供一站式資源應用服務；要有先進的課程開發(fā)機制，幫助教師快速建設和更新課程內(nèi)容。

三是更加社會化的學習交互。隨著Web2.0技術的發(fā)展，用戶間的知識分享與傳播更加便捷、更加民主，所有人都擁有話語權，維基百科、交互式視頻、參與式電子書、微博、微信以及Facebook、Twitter等大型社交網(wǎng)站，為社會化交互、參與式學習提供了良好支持。類似今天的計步器APP，分享步數(shù)成為一種潮流，在MOOC中學生互評作業(yè)是參與度最高的，因為某學生提交互評作業(yè)后會邀請同學對自己的作業(yè)進行評價，進而引發(fā)課程中互評作業(yè)的小熱潮。一方面，社會化交互讓學習變得更加有趣、有意義，另一方面，知識在傳播、分享中不斷優(yōu)化和豐富，草根文化讓所有有益的知識和服務都進入教育生態(tài)體系中。

四是更加市場化的政策監(jiān)管。開放化的教育體系，必然增加教育管理的難度。函授、自學考試、成人高考、網(wǎng)絡教育、開放教育多種成人高等教育長期并存，由于多頭管理，不同教育形態(tài)間仍存在互不融通、低水平重復建設等現(xiàn)象。尤其一些成人高等教育機構降低入學門檻和考核難度、減少教學環(huán)節(jié)、違規(guī)招生等，不僅影響了成人高等教育的質(zhì)量，還引發(fā)了市場的惡性競爭。對于這些問題，以教育主管部門的有限精力出臺規(guī)范性文件、加強監(jiān)管難以取得良好效果。我國改革教育治理體系的相關文件中多次提出要積極發(fā)揮社會參與作用，推進管辦評分離。我國成人高等教育尤其需要引入市場化的機制，找準抓手進行有效評估監(jiān)管，引導整個成人高等教育市場的規(guī)范發(fā)展。

（二）學習中心的功能定位：單一的學習中心，或綜合的平臺港口

學習中心存在與發(fā)展的必要性，在本文第二部分已經(jīng)進行了分析。這里主要探討學習中心應該進行怎樣的功能定位。對此，有兩個不同的發(fā)展方向，一是作為某一個遠程教育機構的學習中心，二是作為綜合的平臺港口。事實上，讓學習中心從與多個遠程教育機構合作轉(zhuǎn)變?yōu)榕c單一的遠程教育機構合作，是與互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展規(guī)律相違背的，也與“開放化的教育體系”發(fā)展趨勢相違背。從學習者角度來看，通過學習中心學習者可以在多個遠程教育機構的多個學歷教育專業(yè)中進行按需選擇，這本身是教育資源開放共享的體現(xiàn)。從學習中心自身生存發(fā)展來看，追求與多個遠程教育機構合作是必然選擇。

因此，未來學習中心的發(fā)展趨勢，應當是在當前狀態(tài)的基礎上進一步發(fā)展成為綜合的平臺港口。學習中心不再只是作為遠程教育機構的終端，更不是簡單的“招生點”和“考試點”，而應是具有更多的社會功能，具體至少包括以下幾個方面：

一是遠程教育機構的終端。作為遠程教育機構的教學點，負責遠程教育機構在當?shù)氐恼猩徒虒W組織實施，為各類遠程教育機構提供標準化、規(guī)范化的終端運營服務，同時兼具數(shù)字圖書館、數(shù)字化學習資源中心等功能。

二是全民終身學習的廣場。學習中心服務于區(qū)域市民終身學習需求，通過整合、開發(fā)、運用優(yōu)質(zhì)的數(shù)字化社區(qū)教育資源，搭建線上終身學習平臺和線下的學習體驗場所，滿足當?shù)鼐用裥奚怼B(yǎng)性、健體、娛樂等多樣化學習需求。

三是行業(yè)企業(yè)的實訓基地。類似美國鳳凰城大學的學習體驗中心，學習中心將為某些特定集團的在職員工提供特定領域的技能學習，提高其理論水平、更新專業(yè)知識、增強職業(yè)技能，是具有教學功能和生產(chǎn)功能的實訓基地。

四是教育行政管理的端口。正如前文提及的成人高等教育市場招生亂象等，學習中心將來可發(fā)展成為教育行政管理部門許可的專門的成人高等教育招生機構，也成為當?shù)亟逃姓芾聿块T進行成人高等教育質(zhì)量監(jiān)管評估的重要抓手。

（三）學習中心的運營模式：單一投入公共運營，或公共投入公共運營

學習中心要發(fā)展成為港口平臺，必然要有持續(xù)的投入和更加專業(yè)化的運營模式。

首先，學習中心建設的一個關鍵問題是如何投入。有兩種可能方式，一是由單一的遠程教育機構獨資形式，二是由公共財政投入形式。筆者認為，兩種形式并不矛盾。在學習中心作為平臺港口運營的初期，可能是單一投入、公共運營。比如由國家開放大學或某公共服務體系機構獨立投資，把學習中心作為自身體系的有機組成部分，完善學習中心功能設施，加強學習中心規(guī)范運營。單一投入有助于解決前面所提及的“多元主體”所帶來的學習中心投入、管理不足的問題。同時，公共運營能夠為其他遠程教育機構提供標準化、規(guī)范化的終端支持服務，但需要理清相應的運行機制與利益機制。在運營后期，應服務于當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展，承接政府在學習型社會建設方面的任務，依托教育項目或試點工程面向社會提供公共服務，以政府購買教育服務的形式得到政府強有力的支持，實現(xiàn)單一投入與公共投入相結合。

其次，與學習中心功能相對應，學習中心運營至少要具備四方面特點。①學習中心的內(nèi)涵要更加豐富。學習中心要與各類機構、行業(yè)、企業(yè)廣泛合作，提供更加綜合的教育服務內(nèi)容，作為本地區(qū)、本區(qū)域面向廣大市民的終身學習平臺，建成本地數(shù)字化學習資源港口和職業(yè)培訓示范點。②學習中心的機制要更加靈活。學習中心作為遠程教育改革試點的執(zhí)行單位，要實現(xiàn)非學歷與學歷溝通銜接，成為學分積累與轉(zhuǎn)換的窗口；要實現(xiàn)學習方式的突破，滿足學生線上、線下相結合的學習需求；要實現(xiàn)學校教育與職后教育的融通，為終身學習提供專業(yè)化、個性化、職業(yè)化的服務。③學習中心的形態(tài)更加多元。學習中心不僅要建成實體的學習場所，還要打造虛擬的網(wǎng)絡空間，要建成各類學習的集散地，具備視頻直播、轉(zhuǎn)播、小組討論、面授輔導等功能；能夠運用大數(shù)據(jù)技術實現(xiàn)對學生的個性化與精準服務；構建生活即學習的體驗環(huán)境，滿足學生即時學習和社會交互的需求。④學習中心要接受更加市場化的政策監(jiān)管。學習中心的建設有賴于與多元主體的有效銜接和良性互動，除了不同主體間的合理分工與職責到位，更需要引入市場競爭和社會參與機制，成為教育行政主管部門對于繼續(xù)教育規(guī)范管理尤其是招生規(guī)范管理的直接抓手，以及第三方評價監(jiān)管的試驗田。

最后，正如有人提出的，學習中心建設的核心問題是標準制定和模式厘定（姜玉蓮， 2013），針對當前學習中心有關規(guī)范文件在教學過程組織實施層面的缺失問題，不僅要制定學習中心在用戶群體、指導思想、功能定位、基礎實施、人員編制、日常管理、檢查評估、成本效益等方面的運營資質(zhì)標準，更要制定學習中心在教學服務組織實施層面的過程性操作標準，包括報名入學、學習平臺與技術支持、課程與資源、咨詢與溝通、考試服務、收繳費用等關鍵環(huán)節(jié)的精簡、細化且實操性強的過程服務標準，以此為基礎劃分不同等級并賦予不同權重，對全國范圍內(nèi)的學習中心實施分層分類指導和差異化管理。

五、結語

學習中心的建設發(fā)展是個系統(tǒng)工程，不僅僅是學習中心自身的事情，更有賴于政府、高校、承建單位、公共服務體系等多個利益相關方的協(xié)調(diào)與配合。因此，要引導學習中心的健康發(fā)展，就要充分考量各方訴求，從更高層面做好頂層設計，通盤考慮。政府需要建立相對統(tǒng)一的基本建設標準，制定相關的評估機制，合理布局，并多級分類，引導學習中心的多樣化發(fā)展；高校要把學習中心作為學校服務社會的辦學體系的有機組成部分，革新教學觀念和方法，在做好辦學主體的同時，給予學習中心以技術、資源、培訓等支持；學習中心要立足于服務當?shù)亟K身學習社會建設，更新服務理念，拓展業(yè)務范圍，進一步提升服務當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展的能力。

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收稿日期：2017-05-08

定稿日期：2017-08-21

作者簡介：王海榮，碩士，助理研究員，北京奧鵬遠程教育中心有限公司研究院副院長（100081） 。

責任編輯 郝 丹