初中閱讀教學(xué)中的幾種情感溝通行為策略

管仲霞

【摘要】情感溝通是語(yǔ)文學(xué)科的需要和青少年心智發(fā)展以及信息社會(huì)交往的需要，提高語(yǔ)文教學(xué)效率，要求語(yǔ)文教師要善于編織故

事、深度理解朗讀、平等尊重小組合作、在“知困”的體驗(yàn)中說(shuō)寫(xiě)等四種情感溝通策略，從而化解語(yǔ)文教學(xué)困境。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；情感溝通；策略

【中圖分類(lèi)號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

改革開(kāi)放以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)高耗低效一直被人們?cè)嵅。加谜Z(yǔ)文教學(xué)時(shí)間最多的課堂閱讀教學(xué)效率屢屢被人追問(wèn)。但仔細(xì)審視，并不是所有學(xué)段閱讀教學(xué)不如意，小學(xué)低、中段是相當(dāng)高的，簡(jiǎn)直就是干涸的海綿吸水，“貪得無(wú)厭”。等到識(shí)字、閱讀積累到一定程度，進(jìn)入高年段直至初中，才步入緩慢狀態(tài)，也就是“費(fèi)時(shí)、低效”出現(xiàn)了。為什么會(huì)產(chǎn)生這種情況？人們從教學(xué)方法、教學(xué)模式等多方面尋找原因，取得了一定成效。作為一線教師，筆者以為，從情感溝通行為方面著手，未嘗不是一種路徑。

一、教師講解時(shí)要學(xué)會(huì)講故事

有一則寓言故事，說(shuō)的是一個(gè)村莊的人都熱切地盼望真理，但真理來(lái)了，人們卻避而遠(yuǎn)之。原來(lái)，真理出門(mén)的時(shí)候忘記穿衣裳，是赤條條來(lái)的。后來(lái)，在別人的幫助下，借了一件華麗衣服，當(dāng)真理再次出現(xiàn)時(shí)，整個(gè)村莊的人們都拜服在真理的腳下。老師的授課不受歡迎，不是知識(shí)本身的問(wèn)題，而是缺乏加工、欠缺包裝，知識(shí)原來(lái)怎么樣，就原封不動(dòng)地搬運(yùn)過(guò)去，有的是嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)化的，有的是呆板的成人化的，有的是凝練的書(shū)面化的，諸如此類(lèi)，造成了學(xué)生與內(nèi)容的隔膜。比如介紹作者，姓甚名誰(shuí)，哪年生哪年卒，什么什么家之類(lèi)，把教材上的搬過(guò)去，把教師用書(shū)上的搬過(guò)去，重復(fù)一遍僅僅是浪費(fèi)了時(shí)間。南京大學(xué)莫礪鋒教授講課深受學(xué)生歡迎，就在于他會(huì)講故事。如莫教授介紹蘇軾，截取1079年7月29日那個(gè)漆黑的夜晚——作為朝廷羈押的重刑犯，多次想投身太湖，了此一生。這是一個(gè)懸念，扣人心弦。然后提出一連串設(shè)問(wèn)，列舉當(dāng)時(shí)44歲的蘇軾死去的損失，一個(gè)個(gè)假設(shè)令人唏噓。身為中學(xué)教師，我們沒(méi)有莫教授深刻的理解功力，但沒(méi)有理由不向他示范的那個(gè)方向努力——深度鉆研，華麗包裝。

二、在深度理解的基礎(chǔ)上朗讀

課堂閱讀教學(xué)，朗讀一般是少不了的環(huán)節(jié)，有教師示范性的朗讀，有學(xué)生的展示性朗讀。如何讀好呢？我們以著名特級(jí)教師竇桂梅的《秋天的懷念》為例來(lái)說(shuō)明。竇老師的第一種辦法是“換讀”。先板書(shū)“懷念、秋天”，學(xué)生讀這兩個(gè)詞語(yǔ)，兩個(gè)詞語(yǔ)中間加一“的”字，讀出“懷念的秋天”，你的眼前會(huì)是怎樣的情景？學(xué)生答：懷念秋天里發(fā)生的一件事，一件刻骨銘心的事。老師再提要求：帶著你的想象讀課題，要求讀得陶醉，讀得舒展。最后調(diào)換詞語(yǔ)，秋天的懷念，再反復(fù)品讀。這有什么變化呢？懷念秋天，學(xué)生首先看到的是景，秋天的懷念，突出了人，變換中直指主題。第二種辦法是“送讀”，就是“把你的理解送進(jìn)去讀”。這當(dāng)然是展開(kāi)分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。如“悄悄地躲出去……又悄悄地進(jìn)來(lái)”“忍住哭聲”“輕輕一問(wèn)”等重點(diǎn)句子，都是老師“把你的小心送進(jìn)去讀”“把你的復(fù)雜的忍住送進(jìn)去讀”“把母親沒(méi)有說(shuō)完的話送進(jìn)去讀”，等等，教者通過(guò)講解、渲染、點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想、想象、思考，直至把最深刻的理解嵌入抽象的文字，從而讀懂人物的內(nèi)心世界。

三、在平等尊重的基礎(chǔ)上合作

語(yǔ)文教學(xué)效率不高，還在于課堂教學(xué)的“一言堂”在作祟，課改之前是“滿(mǎn)堂灌”，課改之后是“滿(mǎn)堂問(wèn)”。對(duì)于“滿(mǎn)堂灌”，是不分青紅皂白地窮追猛打，而對(duì)于“滿(mǎn)堂問(wèn)”，則是不識(shí)真相地叫好。事實(shí)上，作為一種“工具”，不可能有放之四海皆好的教學(xué)法，也不可能沒(méi)有一無(wú)是處的教學(xué)法，任何一種教學(xué)法，都有它的適用對(duì)象和適用范圍。撇開(kāi)這兩種教學(xué)法，我們認(rèn)為小組合作是這兩種教學(xué)法的有益補(bǔ)充和緩沖地帶。我們的小組合作不是目前賽課場(chǎng)景中的一個(gè)環(huán)節(jié)，而是基于真實(shí)場(chǎng)景的真實(shí)身份的一種課型。一個(gè)小組一般五到六人，組內(nèi)有詳細(xì)的分工，組長(zhǎng)、記錄員、發(fā)言人、時(shí)間管理者、紀(jì)律維持者、組際協(xié)調(diào)者等，針對(duì)一個(gè)或幾個(gè)問(wèn)題，小組內(nèi)每一個(gè)成員充分發(fā)言，充分爭(zhēng)辯，然后小組展示，或者小組之間進(jìn)行辯論，給大家有一個(gè)結(jié)論或過(guò)程的交代。小組內(nèi)的角色并非一成不變，而是不斷變化，每一個(gè)學(xué)生都給小組內(nèi)展示的機(jī)會(huì)，班級(jí)內(nèi)展示的機(jī)會(huì)，讓他們?cè)谧晕夜芾怼⒆晕冶憩F(xiàn)中獲得體驗(yàn)，從而促進(jìn)成長(zhǎng)。

四、在“知困”的體驗(yàn)中說(shuō)寫(xiě)

當(dāng)前課堂設(shè)計(jì)給予學(xué)生說(shuō)、寫(xiě)的環(huán)節(jié)太少，學(xué)生的壓力不足，學(xué)習(xí)的動(dòng)力也不足。我們的做法是，把教師的讀講限制在2/3內(nèi)，給學(xué)生留足1/3以上的時(shí)間說(shuō)寫(xiě)。例如教《鄧稼先》，讓學(xué)生在小組內(nèi)充分討論鄧稼先的選擇，鄧稼先的貢獻(xiàn)，假如你是鄧稼先的朋友，鄧稼先英年早逝，你怎么寫(xiě)回憶錄。在此基礎(chǔ)上，要求每一個(gè)學(xué)生為鄧稼先寫(xiě)一則“兩彈一星”頒獎(jiǎng)辭。這樣做當(dāng)然費(fèi)時(shí)間，看起來(lái)并不一定流暢和嚴(yán)謹(jǐn)，但學(xué)生要做到這些，光聽(tīng)聽(tīng)老師的講解遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，得進(jìn)一步閱讀課文，得進(jìn)一步鉆研細(xì)節(jié)，不透過(guò)文字表達(dá)的思想、感情，一是沒(méi)法寫(xiě)出頒獎(jiǎng)辭，二是即使寫(xiě)出來(lái)，也不會(huì)深刻。《學(xué)記》中說(shuō)“學(xué)然后知不足”“教然后知困”，我們的體會(huì)是“寫(xiě)然后知不足”“寫(xiě)然后知困”，“知不足”“知困”的應(yīng)對(duì)措施就是再次進(jìn)入課文，反芻閱讀，在深度挖掘的基礎(chǔ)上尋找答案。

綜上所述，情感溝通不是攻克閱讀教學(xué)難關(guān)的直接措施，但它確實(shí)是攻克閱讀教學(xué)難關(guān)的動(dòng)力系統(tǒng)，只要每個(gè)語(yǔ)文教師裝上這樣一個(gè)動(dòng)力裝置，課堂閱讀教學(xué)就有了突破的希望。

附 注

本文為2017年度甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題《教師學(xué)科課堂教學(xué)情感溝通行為研究》（GS[2017]GHB0220）的階段性研究成果。

（編輯：陳岑）