淺談小學 “環境有效性教學評價法”

蒙以航

摘 要：本文著眼小學科學新課標理念，結合教育學和心理學相關理論，明確了將有效性作為課堂優劣的評價標準，從教學環境的視角來審視課堂教學有效性。提出了基于教學環境的課堂教學有效性評價指標體系。將課堂教學有效性的評價標準概括為“圍繞主題、以學定教、面向全體、提高效率”四方面，形成 “環境有效性教學評價法”。

關鍵詞：新課標 小學科學 環境有效性教學評價法

引言

教育部于2017年2月正式印發了最新的《義務教育小學科學課程標準》（以下簡稱“新課標”），并決定于2017年秋季學期起實施，新一輪小學科學課堂教學改革實踐也隨之全面鋪開。在科學課程新的歷史起點上，每位實踐者首先都要面對一個重要的問題：新課標理念下怎樣的科學課才是一節好的科學課？而這個問題涉及到小學科學課堂教學的評價方法。教師思考和解決“小學科學課堂教學怎么評？評什么？”的問題，不僅能讓教師懂得如何評課、上課，全面提升科學教師的教育教學水平，發展學生的核心素養。[1]

科學課堂教學的評價量表屢見不鮮，但目前沒有一種被廣泛認可的課堂教學評價方式。伏衡一在對科學課堂教學有效性標準的研究中收集了全國十多個主要省市的多種評價量表。這些量表中列出了大量評價指標（教學目標、教學方法、教學效果、教師素質等等）和指標的評價標準（指目標明確、方法多樣、學生思維活躍、教師基本功扎實等等），該研究統計出了各指標出現的頻次，并以高頻次出現的指標作為參考總結出了另一套指標、提出了另一種標準，但沒有歸納出各指標及其評價標準的共同特征和本質特征[2]。這些量表中的“評價指標”及“評價標準細則”更像是憑經驗進行的羅列，指標和指標之間有內容重疊。他們在評價指標的選擇以及評價標準的確定上沒有以明確的方法論為依據。由于缺乏“頂層設計”，這些指標和標準不具備明顯的結構性和系統性。我們在嘗試使用某個評價量表進行上課和評課時，發現量表的內容不易記憶理解，實際操作起來也比較困難。為此，本文從更理性、更科學的角度去理解小學科學課堂教學，從整體上把握課堂教學應該“評什么？怎么評？”，做好課堂教學評價的“頂層設計”，提出“環境有效性教學評價法”。本文分別從小學科學課堂教學的評價指標體系和評價標準兩方面對該法進行具體論述。

一、科學課堂教學評價指標體系

1.環境對課堂教學的意義

著名心理學家皮亞杰的建構主義學習理論是目前教育界廣泛認同的一種認知發展理論。他在《認知發生論》一書指出：“兒童的認知發展是學習者（主體）與環境（客體）間互相作用的結果”，外界環境產生刺激信息，主體根據自身需求對信息進行主動選擇、加工等處理，最后儲存在大腦中形成記憶。對于課堂教學中的學習者而言，環境是指除了學習主體（學生自己）以外的一切產生信息刺激、影響學習者的外部因素[3]。雖然信息在主體腦內的加工和存儲目前無法直接被控制，但教育者可以通過創設特定的環境，在環境中產生特定的信息刺激來影響學習者，環境是影響學生認知發展的可控變量。

教師通過在課堂教學中創設最有利的環境來促進學生的學習，環境的創設和調節能力的高低體現出課堂教學水平的高低，課堂教學成功的關鍵在于教學環境的創設和調節。本研究將小學科學課堂教學中的所有變量都歸結為環境變量（也稱環境要素，教學中會發生變化的因素），將課堂教學中的各種環境變量作為課堂教學的評價指標，把對課堂教學的評價歸結為對教學環境要素及其產生信息的評價，解決課堂教學評價“評什么？”的問題。

2.課堂教學中的環境變量

（1）物質環境變量

教師和學生在某空間里、在一定的時間內、共同圍繞著某個主題、使用某些教材、借助某些信息媒體設備進行教學活動，這就是課堂教學。分析每一節真實的課堂，我們不難發現課堂教學中的實體組成其實并不復雜，只有時間、空間、教材、信息媒體設備、學生、教師等共六類實體。其中時間、空間、教材、信息媒體設備這四類實體構成了課堂教學中的物質環境變量。

①時間：課堂教學占用的時間，包括課堂內的教學時間和課外教學時間

②空間：教室、操場、家里等學習活動場所，包含場所中的光照、溫濕條件、桌椅位置、場景布置等條件

③教材：教科書、課件、器材、觀察操作對象、記錄單等等能產生教學信息的材料資源

④信息媒體設備：板書、投影儀、電腦、擴音器等幫助教學信息傳遞的工具和設備

物質環境變量是課堂教學的基礎，由于其具有特定的結構和功能，能產生穩定的教學信息來影響學生學習。物質環境變量對課堂教學起決定作用，本研究把時間、空間、教材、信息媒體設備這四類變量作為課堂教學評價的重要指標。

（2）人文環境變量

顯然，物質環境并不是課堂教學的全部，物質環境能夠發揮怎樣的作用關鍵還在師生如何運用它們。此外，在一節完整的課堂教學中，教師通常還會設計一系列學科探究活動讓學生參與思維和技能的訓練，會創設教學情境輔助學生融入學習活動中，會制定各種課堂規則來管理學生行為保障教學活動的有序進行。在本文中，我把教學情境、課堂規則和行為管理、學科探究活動等無形的、非物質環境的變量稱為人文環境變量，人文環境對學習者的影響同樣也起決定性作用。

①教學情境：激趣、背景影音、競爭競賽、評價和激勵機制等

通過營造能引發學生的興趣、情緒情感傾向和的人文環境氛圍，使其與學習內容結合起來，影響學生的學習行為。

②課堂規則：指活動指令、安全須知、活動步驟規則、紀律要求等等教學行為準則，也稱為“課堂約定”

課堂上師生的行為受到行為準則地約束，師生共同遵守，偏離規則的行為需矯正，保證教學的有序進行。

③學科探究活動：傾聽、觀察等信息輸入活動，評價、反思等思維訓練活動，知識技能的表達和展示等信息輸出活動

學科探究活動是課堂教學的核心，“師-生-物”三者之間的信息傳遞主要在學科探究活動中產生，學生的學習行為直接在探究活動中發生，不同學科之間特點的差異也主要是在探究活動中體現出來。因此學科探究活動是影響課堂教學的最重要的環境變量。教學情境、課堂規則和行為管理和學科探究活動這三類人文環境變量也作為課堂教學評價的重要指標。

2.小學科學課堂教學評價指標體系

《小學科學課程標準》指出“探究活動是學生學習科學的重要方式”。所以對于小學科學課堂而言，上述的人文環境變量“學科探究活動”可替換為“科學探究”。科學探究活動的結果是建構科學概念（科學知識）、掌握科學探究的技能和方法，探究活動的過程中培養思維習慣、科學態度，不斷了解科學、技術、社會與環境的關系。所以科學探究活動對于科學課堂教學有特殊的意義，它既是學生學習科學的方式，也是學習的目標，還是其它目標（“科學知識”、“科學態度”、“科學技術社會與環境”）的載體和實現手段。

倡導探究式學習是《小學科學課程標準》的基本理念，科學探究包括提出問題、做出假設、制定計劃、搜集證據、處理信息、得出結論、表達交流、反思評價八個要素。我們認為每個要素都是科學探究方法，學生從實施這些探究方法中獲取信息并進行思維和智能的訓練。其中，提出問題、做出假設、制定計劃、搜集證據、處理信息、得出結論這六個探究方法在科學探究活動過程中按先后順序依次展開，而表達交流、反思評價有別于其它六個探究方法，它們貫穿于探究活動全過程，對學生學習的影響較廣。為了便于課堂教學評價，我將“科學探究”指標分解為：表達交流、評價反思、探究方法和智能訓練三個指標。

根據以上對科學課堂教學中的環境變量的分析，建立了“基于環境的小學科學課堂教學評價指標”體系（如圖1所示），分為三個層次共9個末級指標，各指標間具有獨立性即每個指標指向的內容之間互不重疊，這樣劃分更科學、更容易理解和操作。

“基于環境的小學科學課堂教學評價指標”解決了小學科學課堂教學評價“評什么？”的問題。接下來還需解決的是“怎么評？”的問題。

二、科學課堂教學評價標準

1.小學科學課堂的有效性

總結我所參考的量表中對評價標準的描述，我認為這些描述無一例外的指向課堂教學的“有效性”。把有效性作為課堂教學評價的最重要的標準，孫亞玲對教學有效性的概念進行了清晰地界定，教學有效性包括教學有效果、有效率和有效益三個方面[4]。

（1）教學效果：教學結果與預設目標的重合度

（2）教學效率：單位時間內教學內容傳授的多少

（3）教學效益：教學效果中對于學生自身發展有用的部分

既然選擇了“有效性”作為評價標準，那么課堂教學中的每一項環境變量指標都應具有“教學有效性”的全部特征。《小學科學課程標準》中指出，小學科學課程的具體目標分為“科學知識”、“科學探究”、“科學態度”、“科學、技術、社會與環境”這四維目標。可以看出，四維目標不僅關注了知識，同時關注了學生的自身發展、也就是說關注了教學效益。因此，只要教學目標設定合適，讓關注學生的自身發展在教學目標上有所體現，那么課堂教學有效性評價就只需要考慮效率和效果的問題。此外，教學效果中還要體現新課標中“面向全體學生”的基本理念。讓所有學生都能達到教學目標是課堂教學的基本要求。

關于小學科學課堂教學評價“怎么評？”，我給出的答案是“以課堂教學有效性的標準來評”。有效性是一個大概念，如何在課堂教學評價中體現出來呢？根據教學有效性對效果和效率的要求，本文提出“教學有效性的十六字評價標準”即：“圍繞主題、以學定教、面向全體、提高效率”。其中“圍繞主題、以學定教、面向全體”體現的是有效性中的教學效果，“提高效率”體現的是有效性中的教學效率。

以下是各評價標準的具體要求。

①圍繞主題：使用的教材、開展的活動、時間的分配等終始聚焦主題、突出重點，減少無關信息的產生，通過判斷“是否圍繞主題”來間接判斷是否達到目標。

②以學定教：就是要以學生為中心。教學材料、探究活動等環境變量指標要符合學生生活背景、年齡特點和認知發展特點，滿足學生興趣、情緒等心理需求。注重學習動機的激發，引導學生主動學習。通過觀察學生在探究活動中的主動參與情況來判斷是否體現了課標中“突出學生主體地位”和“保護學生的好奇怪心和求知欲”的基本理念。

③面向全體：尊重學生間的差異，運用各種方法和手段提供適合每個學生學習的環境，關注每一個學生，讓每個學生都能參與到學習活動中，從而體現新課標中“面向全體學生”的基本理念。

④提高效率：通過改進教學材料、創新探究方法，靈活運用信息媒體設備等手段提高探究過程中信息傳遞效率，幫助學生更快速地建構知識。

2.“環境有效性教學評價法”

本文將上述“基于環境的小學科學課堂教學評價指標”和“小學科學課堂有效性評價標準” 相互融合，形成了“環境有效性教學評價法”。該方法是基于《小學科學課程標準》的基本理念提出，其最重要的優點是評價指標和評價標準的客觀性、全面性、獨立性。評價法的框架如表2所示，系二維結構圖，共9個課堂教學環境指標，每個指標對應4項評價標準，從A1至D9共36個課堂教學評

價點。

“環境有效性教學評價法”的使用較為靈活，使用者可以根據實際需求選擇全部或有針對性的選擇部分評標指標。例如，側重于評價科學實驗創新的課堂，其最重要的評價指標是物質環境指標中的教學媒體和教材指標。使用前，使用者可以根據實際需求制定評價點的評價細則。使用時，根據課堂教學中反饋出來的信息進行評價，如評價A4“所使用的教材是否圍繞主題？”，評價D3“所使用的教學媒體是否提高了教學效率？” 等等。如果只是想用該法對某節科學常態課進行快速地總體評價，評課者可以模糊評價指標，從整體上判斷教學“是否圍繞主題？”、“是否以學定教？”、“是否面向全體？”、“是否提高效率？”。見表2

“環境有效性教學評價法”對于授課者同樣具有重要的參考價值，讓教師知道教小學科學課需要做哪些準備（參考9個環境變量），做這些準備時應該考慮哪些問題（要符合4項標準），框架中的每一個評價點都是十分值得教師思考的問題。

“環境有效性教學評價法”的提出讓科學課的課堂教學評價更理性、更科學。雖然它解決了小學科學課“評什么？怎么評？”的重要問題，但沒有對“哪個指標更重要？哪個標準更重要？”的問題給出一致的明確答案。再有就是評價的細則還需要不斷完善，這些都將在后續的研究實踐中探索。

參考文獻

[1]教育部.《義務教育小學科學課程標準》[M].2017.北京師范大學出版社.

[2]伏衡一.《小學科學課堂教學評價研究》[D].2009.

[3]孫亞玲.《課堂教學有效性標準研究》[M].2008.教育科學出版社.

[4]皮亞杰.《認知發生論》（范祖珠 譯）[M].1990.商務印書館.