理解與表達應交融并進

摘 要：就語文學習而言，“理解”與“表達”是緊緊聯系在一起的，不能截然分開，只有這樣，才會發揮出語文課程的獨特價值，才能體現出工具性與人文性統一的課程基本特點，我們的學生通過語文的學習，才能既“得意”又“得言”。

關鍵詞：理解；表達；語言；形式

在閱讀教學中，寫，是一種運用；讀，也是一種運用。“語用”應涵蓋語言文字的“理解”與“表達”兩個層次，二者是一種交織、遞進、融合、螺旋上升的關系，不能割裂，更不能舍棄，偏重任何一方。但是，目前很多課堂只是一味地強調“表達”，進行專門的語言文字訓練，從而忽視了對課文內容的“理解”，出現了教學上的嚴重偏向。那么，造成這種教學現狀的主要原因是什么？如何提高認識？相應的改進策略又是什么？本文試著從以下三個方面談談個人的一些粗淺看法。

一、 原因探析：為何掀起“語用熱”

（一） 矯枉過正，冷落“理解”

多年來，我發現閱讀教學實踐都存在一個弊端，就是傾向于對課文內容的理解，而忽視了對文章表達形式方面的探究，語文教學曾一度把目標定位在“理解”上——理解課文內容，體會思想感情，把握中心主旨，結果一篇課文學完了，學生只記住了幾個詞語，弄懂了幾個人物，明白了“課文講了一個怎樣的故事”“揭示了一個什么道理”之類以內容為主的知識，至于方法呢，能力呢，一無所有。因此，學生讀了十幾年的語文后，仍舊討厭閱讀、害怕寫作。這種只關注內容的教學顯然是偏離軌道的。這是需要我們理清的。我們的語文教學要和“內容分析式”說再見（崔巒語）。這是在對教學實際的效能和方向提出了警醒。從繁瑣內容分析走向語言學習。然而，在具體的語文教學中，卻出現了矯枉過正的現象，走向了另一個誤區：過分強調直接的語言文字訓練，完全忽視甚至冷落文本的內容理解。

（二） 誤解“運用”，排斥“理解”

《語文課程標準》（2011年版）一再強調：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！边@一表述，簡單而又直接地指出語文課程的核心理念、主要目標應該是“學習語言文字運用”。這是語文教學回歸本原，也是語文課程走向成熟的重要標志。然而，隨著2011年版“課標”的頒布實施，教育界便出現了一種說法：閱讀教學就是要把一篇篇課文作為習作例文，研究其寫作方法，并遷移于寫作訓練，誤認為：閱讀教學無需理解課文內容。于是，我們的語文教學研究的方向又迅速地發生了改變，從原先的只注重“內容理解”的教學中紛紛掙脫出來，產生了許多新的想法、新的做法，尋找到“語言運用”的新配方，“語用”瞬間成為閱讀教學的“霸主”。由此，掀起了一股“語用熱”。

二、 準確把握：“理解”與“表達”的關系

（一） 理論意義上的界定

任何一篇文章都是內容情感與表達形式的統一，因為從來就不會有無內容的語言形式，也不會有無形式的內容。也就是說，語文學習過程理解語言文字和理解內容是緊緊聯系在一起的。這好比如：我們要體驗文章的思想感情，就必須通過對內容的理解來進行，沒有對內容的理解，只重分析，怎么可能有語言形式的把握。同樣，沒有對語言形式的把握、體會，也不會有思想內容的意義的把握。因此，內容與形式是互構關系，不能截然分開。語言文字運用，“理解”與“表達”缺一不可。

同樣的道理，如果單純地強調文章形式的重要性，只注重語言訓練的學習，而拋開內容進行語文教學。這樣不僅不能提高學生的語言運用能力，而且將導致語文課程工具性與人文性的割裂，造成學生語文綜合素養的極度下降。

（二） 葉圣陶先生曾有過這樣的論述：“語言文字的學習，就理解方面說是得到一種知識；就運用方面說，是養成一種習慣。這兩方面必定連成一貫?！?/p>

溫儒敏教授曾指出：“語文教育的核心和落腳點是培養語言文字運用能力?！钡@個能力是基于“理解”與“表達”的相互交融之中的。

薛法根老師一直以來都認為閱讀課應關注學生正確地理解語言文字，做到既能正確地理解課文的思想內容，又能正確地理解課文的表達形式，兩者兼顧。顯而易見，幾位大師都一致認為：就語文學習而言，“理解”與“表達”如“車之兩輪，鳥之雙翼”是完全一體化的?！氨磉_”固然重要，但“理解”同樣不可或缺！所以，閱讀教學中教師不能有意無意地忽視了文本內容的“理解”，片面地追求“表達”的效果。甚至將理解排斥到課堂閱讀教學之外，從而變成內容的“理解”遭到不應有的冷遇。

三、 實踐探討：構建“理解”與“表達”相統一的教學體系

基于以上理念的指引，在大力倡導新課標的今天，我們教師應該思考的是在教學過程中，讓理解和表達相輔相成，以“語用”為目標，最大限度地發揮文本的例子的作用，充分利用文本所呈現的語言現象，用自己的敏感與智慧適時地點撥與指導，引領學生在文本中多走幾個來回，讓學生讀懂“寫什么”，進而指導學生讀懂“怎么寫”，遷移“怎么寫”。這樣既“得意”又“得言”，使學生通過文本的學習，領悟遣詞造句的妙處，習得習作的方法，相互促進，相得益彰，如此才會發揮出語文課程的獨特價值，才能體現工具性與人文性統一的課程基本特點。

那么，在具體的教學中，我們該怎么去實踐探索呢？一種思路是從整體閱讀的感悟出發，在理解課文思想內容的基礎上，學習課文是如何運用語言文字來表情達意的。

另一種思路是從具體語言文字運用現象入手，以品味語言為核心帶動對課文內容情節和思想的理解，即教師強化學生對語言的表達特點及語言對思想內容表現力的認識，引導學生感受語言的魅力。

例如以下有這么一個教學片段：

師：請大家讀科利亞挖木匣的這一句話，看看作者是怎樣寫出科利里亞挖木匣的過程的，仔細找找，這里用得最多的是哪個詞？

生：“挖”字。

師：一個詞連續出現了幾次？（五次）你從中體會到什么？為什么要連用五個‘挖字？作者這樣寫有什么好處？

這位教者以“為什么要連用五個‘挖字，這樣寫有什么好處”發問，引領學生學習，讓學生通過特殊的表達形式破譯了語言表達的密碼，加深了學生對動詞連用的妙處的理解。這只是其中的一種思路。其實，閱讀教學可以引導學生從理解文本內容入手進行學習，也可以引導學生從理解語言形式入手研讀課文。無論按照哪一種思路來進行教學，只要能做到言意兼得，皆是有效的教學方法。

總之，閱讀教學不能在“理解”與“表達”兩者極端的誤區中游走，單線獨進，應雙線并進、雙軌運行。因為“理解”與“表達”實在是不能分裂的，只有“完美融合”，才是最佳境界。

參考文獻：

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[4] 王敏.“語用熱”：從虛浮走向理性建構[J].語文教學通訊，2013（11）.

[5] 陳林.語言文字訓練，不要忽視了內容[J].小學語文教師，2013（12）.

作者簡介：周業慶，福建省三明市，福建省三明市泰寧縣朱口鎮第一中心小學。