支持能力發(fā)展的教師研修制度的構(gòu)建

張鐵道

北京市吳正憲小學數(shù)學教師工作站從2008年正式啟動，至今已經(jīng)走過十年不同尋常的發(fā)展歷程。工作站培養(yǎng)了一大批優(yōu)秀教師，創(chuàng)建了在服務(wù)基層教師中，發(fā)展專業(yè)能力的工作理念及建構(gòu)有成效的教師研修制度等方面的創(chuàng)新成果，工作站探索的團隊研修機制已被全國各地40余個分站自發(fā)推廣。工作站的成功不僅得益于吳正憲老師數(shù)十年探索出來的兒童數(shù)學教育成功實踐與理論，以及她本人的專業(yè)影響力，而且得益于全體團隊成員的團結(jié)奮進和各方面的支持。此外，還有一個十分重要的因素，即工作站創(chuàng)建和奉行了促進教師教學實踐能力所需要的研修理念、運行機制與團隊研修實踐策略。本文就工作站的團隊研修制度進行深入介紹。

一、價值取向：聚焦教師教學實踐能力的發(fā)展

多年來，我們以優(yōu)秀教師專業(yè)特征為主題，深入基層中小學開展的調(diào)研都顯示，受學生歡迎的優(yōu)秀教師一般具有以下特征：熱愛教師職業(yè)，愿意將教學作為實現(xiàn)自身社會價值的終身追求；具有健康的身心素質(zhì)，能夠承擔富有挑戰(zhàn)性的、繁重的教學工作；具有較為扎實的學科知識，熟悉課程與教材內(nèi)容；了解學生群體身心發(fā)展特點，能夠主動適應(yīng)兒童認知、行為與情感等方面需求特點開展教學，善于激發(fā)學生的學習興趣、積極投入學習過程；具有扎實的教學知識和實踐能力，能夠按照一定教學主題，有效整合教材內(nèi)容和兒童需求進行教學過程設(shè)計，能夠帶給學生愉悅而有成就的學習體驗；他們具有較強的教學研究意識和能力，善于借助評價教學成效、總結(jié)教學經(jīng)驗，不斷建構(gòu)自身具有應(yīng)用價值的教學知識與實踐研究成果。除此之外，他們還具備鮮明的個性特點和感染力，使得學生能夠“親其師、信其道”。大量事實表明，凡是能夠喚起少年兒童高質(zhì)量學習體驗的教師，大都不同程度具備上述優(yōu)秀品質(zhì)。

事實也表明，上述專業(yè)素養(yǎng)和實踐能力歷來也是廣大基層教師追求的目標。然而，來自學校領(lǐng)導和基層教師的反饋表明，現(xiàn)行在職教師的專業(yè)學習方式還不能有效適應(yīng)教師的能力發(fā)展需求，具體表現(xiàn)在對于基層教師開展的自主學習和業(yè)務(wù)交流缺乏有效指導；教師獲得的培訓和教研服務(wù)大都遵循相對單一的“傳授—接受”范式進行；教師培訓對于兒童的學習需求以及教學實踐能力，還沒有給予應(yīng)有的關(guān)注；現(xiàn)有教師培訓普遍缺乏“專業(yè)學習”與“實踐改進”之間的有機互動與能力建構(gòu)。由于缺乏連貫一致的教師專業(yè)能力引導和干預(yù)機制，專家所傳授的理念、優(yōu)秀教師所展示的技能往往難以有效地內(nèi)化為基層教師的專業(yè)素養(yǎng)和執(zhí)教能力。

筆者曾于20世紀80年代中期受國家選派赴國外留學，針對國內(nèi)中小學校長和教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的實際問題，開展了相關(guān)理論學習與國外實踐考察。對于教師專業(yè)發(fā)展的基本特點及其本質(zhì)，形成了以下初步認識。

第一，教師參與專業(yè)學習大都具有明確的動機。他們希望能夠通過學習，增強自身實踐能力，并借此獲得更大職業(yè)成就感。第二，教師作為具有一定專業(yè)知識和實踐經(jīng)驗的成人學習者，所學內(nèi)容及學習方式應(yīng)與其既有實踐經(jīng)驗及面臨問題相聯(lián)系，才能喚起他們的有效參與并有可能內(nèi)化為他們的知識與行為。這一內(nèi)化過程包括“需求診斷—行為干預(yù)—實踐鞏固”基本環(huán)節(jié)。第三，在引導教師學習過程中，組織者扮演著十分重要的作用。主要體現(xiàn)在切合學習者的“最近發(fā)展區(qū)”創(chuàng)設(shè)平等、寬松的人際氛圍，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習過程。第四，除參與必要的知識講授外，參與者應(yīng)有盡可能多的機會，交流分享各自經(jīng)驗，并借助案例分析和實踐改進行動計劃，建構(gòu)高質(zhì)量的共同學習體驗過程。第五，教師借助專題學習所獲得的新知識、新技能，需要經(jīng)過他們自覺的、持續(xù)的后續(xù)實踐，方能轉(zhuǎn)化為自身新的實踐能力。第六、外部提供的專業(yè)學習對于教師而言只是一種推動，實現(xiàn)能力發(fā)展目標的關(guān)鍵還取決于學習者自身的自覺追求和來自管理制度、專業(yè)咨詢的支持。上述實際需求與研究基礎(chǔ)就構(gòu)成本人承擔工作站團隊研修制度設(shè)計的基礎(chǔ)。

二、工作站團隊研修制度及課程

規(guī)劃

圍繞規(guī)劃工作站的目標定位、運行方式及預(yù)期成效等問題，我們在2008年之前的籌備過程中，就開始針對教師培訓及教研工作中普遍存在的專業(yè)能力發(fā)展缺失問題進行了反復(fù)研究，并在此基礎(chǔ)上逐步形成了工作站以注重增強教學實踐能力為主旨的實施方案。我們提出，設(shè)立吳正憲小學數(shù)學教師工作站的目標就是充分利用特級教師吳正憲的數(shù)學教學專業(yè)經(jīng)驗與研究成果，使工作站成為提升北京市小學數(shù)學優(yōu)秀教師的專業(yè)資源平臺，在培養(yǎng)優(yōu)秀教師的過程中，開發(fā)科學可行的教師研修課程資源，為提高全市小學數(shù)學教學的專業(yè)化水平提供服務(wù)。

工作站應(yīng)用集體研修方式形成了吳正憲小學數(shù)學教師工作站專業(yè)學習課程計劃（見圖1）。主要內(nèi)容包括：

圖1 吳正憲小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展課程規(guī)劃

第一，工作站首先要引導團隊成員聚焦數(shù)學教學。要求每位成員深入理解數(shù)學教育，認真學習國家的課程方案理念、研究小學數(shù)學課程內(nèi)容與教學標準，分析小學數(shù)學教材和相應(yīng)的數(shù)學教學資源，從而不斷增強全體隊員認識和把握小學數(shù)學教學的專業(yè)能力。

第二，聚焦認識兒童的需求，包括他們的生理、心理特點、特別是兒童學習數(shù)學的基本特點及其對于教學方式的需求。只有深刻理解學生學習特點和內(nèi)在需求，才能有針對性地規(guī)劃、設(shè)計和引領(lǐng)兒童體驗數(shù)學的教學過程和教育價值。

第三，聚焦吳正憲老師的教學實踐及其專業(yè)成長經(jīng)驗。以吳老師的教學理念及成功實踐為課程資源，就是要探究她的豐富課堂教學實踐所體現(xiàn)的教學方法和教學風格，研究吳老師的專業(yè)成長過程、專業(yè)素養(yǎng)，以及教學方式所體現(xiàn)的教學價值觀。團隊成員應(yīng)以吳正憲的專業(yè)發(fā)展歷程和教學經(jīng)驗作為自身研究主題，從中深刻認識和學習吳老師的教育理念、專業(yè)品質(zhì)、課堂實踐和教學策略，并形成有特色的研究成果。

第四，聚焦新課程。2001年以來開展的基礎(chǔ)教育課程改革的教學經(jīng)驗和教訓之中，蘊藏著豐富的教師學習資源。為此，每個團隊成員都應(yīng)當認真總結(jié)個人的、所在學校及區(qū)、縣的小學數(shù)學實施過程中積累的鮮活經(jīng)驗、成功課例、高質(zhì)量資源，并且用已有的經(jīng)驗來驗證、詮釋、完善我們的數(shù)學課程方案、課程標準和教材。特別需要大家關(guān)注的問題是教師的教學方式、學生的學習方式在哪些方面發(fā)生了變化？這些變化是那些因素引起的？為了使我們所期待的學生變化能夠持久，我們自己的教學方式應(yīng)該做哪些調(diào)整？在教和學的評價標準和方式方面，應(yīng)當有哪些新的、更加符合兒童特點的教學規(guī)范？

第五，聚焦團員自身資源和團隊專業(yè)工作體驗。工作站充分尊重每位教師的實踐經(jīng)驗，引導團員關(guān)注、分享他人經(jīng)驗，并借助為基層學校提供教研服務(wù)的社會實踐，幫助團員在富有挑戰(zhàn)性的專業(yè)工作過程中獲得能力成長體驗。因此，團隊倡導同伴互為資源、團隊合作學習、在成就他人成長過程中增強自己的學習能力。

第六，加強對于實踐的研究和理論的學習。工作站的成員都要承擔具有一定主題的研究任務(wù)。在入站研修期間，每人應(yīng)該至少有一篇體現(xiàn)自身學習、實踐努力和研究能力的、具有特色的實踐研究成果（不論是一堂課、一個課例、一個專題發(fā)言、一個PPT，還是一篇研究論文）。此外，團隊還應(yīng)通過研究和研究成果的傳播，提升工作站在全北京小學數(shù)學教師乃至全國小學數(shù)學教育界的影響力。

第七，探索實踐有效的團隊研修機制。我們認為，有效的教師團隊研修至少包括以下原則：要注重根據(jù)團員的需求來確定主題；設(shè)計全員參與的主題學習與研究過程；注重在富有挑戰(zhàn)性的問題解決和資源開發(fā)任務(wù)中積累經(jīng)驗、發(fā)展能力、歷練隊伍。同時，借助市級工作站和區(qū)縣分站的互動合作，形成“1+5+N”的形式（即工作站+5個遠郊區(qū)縣分站+廣大基層教師），使之成為多方參與、多向受益的研修服務(wù)機制。

第八，工作站致力于建立終身學習的共同愿景。工作站倡導，每一個團員都應(yīng)踐行學習文化，做熱愛學習、善于學習，并且能夠引領(lǐng)基層教師學習的模范，通過兩年的研修，成為具有專業(yè)精神優(yōu)秀、善于教學實踐、善于與人合作、善于總結(jié)研究，受到學生認可、同伴認可、導師認可的優(yōu)秀教師。

三、專題資源建設(shè)與研究制度

在工作站開展創(chuàng)新實踐過程中，我們圍繞研修活動要素及其成效要求確立并堅持了“巧在設(shè)計，重在實施，成在后續(xù)，落在資源”的工作宗旨。例如，為了給基層農(nóng)村學校提供到位服務(wù)，吳正憲帶領(lǐng)團隊成員，先后五次深入地處遠郊深山的延慶縣花盆村小學，開展連續(xù)不斷的教師行為干預(yù)。工作站堅持每次活動之前都開展需求調(diào)研，匯集高質(zhì)量實踐創(chuàng)新案例及專家資源。每次活動結(jié)束后，都有匯集全部文字、圖片和音像資料的資源檔案。團隊成員邊實踐、邊總結(jié)，自2010年以來，先后在《光明日報》《中國教育報》《人民教育》等國內(nèi)學術(shù)期刊及新聞媒體（包括自媒體）發(fā)布了數(shù)以百計的實踐案例研究報告，還在教育科學出版社、北京師范大學出版社、華東師大出版社等國內(nèi)一流出版社合作出版了20余種專題成果。實踐表明，引導教師開展各種專題資源開發(fā)與專題研究不僅能夠帶給他們極大的成就體驗，為更多同行提供可資借鑒的專業(yè)資源，更重要的是，有效地促進他們從經(jīng)驗型教師轉(zhuǎn)向資源型、專家型教師的深刻

轉(zhuǎn)變。

四、創(chuàng)建“現(xiàn)場學習+在線學習”混合研修課程

經(jīng)過2008—2010年的實踐創(chuàng)新探索，吳正憲小學數(shù)學教師工作站及其創(chuàng)造的教師研修理念與方法、成果，得到來自一線教師、基層教育機構(gòu)與教育學術(shù)界的認可，各地自發(fā)成立的分站葉如雨后春筍般的涌現(xiàn)。為了讓更多基層教師分享吳正憲兒童數(shù)學教育理念及其實踐的資源，我們于2011年在北京市教委支持下開始探索以互聯(lián)網(wǎng)基礎(chǔ)設(shè)施，把工作站的優(yōu)質(zhì)資源轉(zhuǎn)化為融合線上、線下為一體的混合研修課程。在2011—2015年期間，先后有近萬名北京遠郊區(qū)縣小學數(shù)學教師參與課程學習。其中，豐臺、房山、平谷、延慶等區(qū)縣都是全員參與，而且學完率高達90%以上。在此基礎(chǔ)上，我們在借助混合學習課程，促進基層教師大規(guī)模、高質(zhì)量、個性化專業(yè)學習方面又積累了新的成功經(jīng)驗。

以上，筆者就吳正憲小學數(shù)學教師工作站建設(shè)過程中，所奉行的教師專業(yè)能基本發(fā)展理念與具有重要意義的制度建設(shè)做了簡要回顧。在集體實踐過程中，這種注重發(fā)展理念與運行制度的做法還有很多，例如，我們注重“在為基層教師發(fā)展提供高質(zhì)量教研服務(wù)中培養(yǎng)優(yōu)秀教師”、研制“小學數(shù)學教學標準”和“數(shù)學教師專業(yè)標準”、注重“圍繞一定主題搭建腳手架，催生有價值的研修結(jié)果”、提倡“事本、話本、文本、人本”的加工轉(zhuǎn)化等。所有這些努力，無一不與發(fā)展教師專業(yè)實踐能力密切相關(guān)。

作為項目的設(shè)計者和實施者，我們深切感受到，創(chuàng)建富有成效的混合研修課程及其實踐模式所具有的創(chuàng)新意義，在于有效整合在職教師教學專業(yè)實踐能力發(fā)展所需要的學習、實踐與交流、分享與合作機制，共同建構(gòu)一個個支持教師發(fā)展的專業(yè)學習與實踐改進的社區(qū)。

借助吳正憲小學數(shù)學教師工作站的發(fā)展與探索所驗證的團隊研修制度，不僅回應(yīng)了教師專業(yè)發(fā)展方面面臨的實際問題，驗證了我們先前關(guān)于教師專業(yè)能力發(fā)展的研究假設(shè)，還借助工作站的實踐載體創(chuàng)建了富有成效的工作制度、課程及其實踐模式。這對于推動當前全國范圍內(nèi)方興未艾的名師工作室、名校長工作室的實踐，對于完善未來的教師繼續(xù)教育與教研制度，都具有積極的借鑒價值。

（作者系北京教育科學研究院原副院長、北京開放大學原副校長）

責任編輯：李莎

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