混合式課程建設項目的頂層設計與實施策略*
——以山東師范大學為例

（1．山東師范大學 教育學部，山東濟南 250014；2．山東師范大學 教務處，山東濟南 250014）

一 創(chuàng)新人才培養(yǎng)視角下的混合式教學改革

在數(shù)字化與全球化的雙重推動下，國際競爭日益加劇，科學技術的發(fā)展和知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)迫使高等教育發(fā)展的重心完成從數(shù)量增長向質量提升的歷史性轉移，并由此導致高等教育實現(xiàn)從全面發(fā)展型人才向創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)目標轉變。創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)必然要求教育觀念和人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，要求教育由工廠流水線式的人才生產模式向個性化、多樣性和創(chuàng)造性轉變；要求重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，從關注學生知識學習的低階學習目標完成向提高學生分析、應用、評價與創(chuàng)新等高階學習目標的轉變；從以知識灌輸為主的講授式教學向啟發(fā)式、討論式、探究式教學轉變，注重增強學生的溝通、交流、表達與團隊協(xié)作能力，提高學生發(fā)現(xiàn)與解決實際問題的能力，落實到具體教學過程中則要求打破“單聲道”的課堂教學，實現(xiàn)“從以教為中心向以學為中心轉變、從知識傳授為主向能力培養(yǎng)為主轉變、從課堂學習為主向多種學習方式轉變”。[1]

高等教育信息化是促進高等教育改革創(chuàng)新和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的有效途徑。推進信息技術與課程教學的深度融合能夠有效促進教育內容、教學手段、教學方法與教學模式的轉變。自2012年以來，以大規(guī)模在線開放課程（Massive Online Open Course，MOOC）為代表的新型開放課程和學習平臺在世界高等教育范圍內掀起了“一場數(shù)字海嘯”[2]。在線開放獲取的大量優(yōu)質教育資源、超越地域時空限制的大規(guī)模學習者參與、即時的評價或測驗、同伴或自我評估以及同伴的支持與學習討論，促使MOOC成為“網(wǎng)絡教育模式轉變的一道分水嶺”[3]。然而，數(shù)量眾多的研究者如Butin[4]、高地[5]、Guthrie[6]從教學理念、學習體驗、教學效果等方面對MOOC的課程教學進行了理性審視和反思，認為“MOOC教育只能作為人們接受正規(guī)學校教育以外的一種補充教育”[7]。

2015年4月，我國明確提出：“建設一批以大規(guī)模在線開放課程為代表、課程應用與教學服務相融通的優(yōu)質在線開放課程”[8]。與歐美發(fā)達國家MOOC課程建設不同的是，我國在線開放課程主要采取線上知識學習和測驗、線上師生互動及生生互動討論、線下翻轉課堂引導討論、線下輔導及線下考試等線上線下互動混合式教學，在彌補傳統(tǒng)教學短板的同時，盡可能彌補在線課程的特有缺陷[9]。在此理念指引下的混合式教學將面對面教學和在線教學的優(yōu)勢相結合，不僅注重知識的理解和掌握，更加注重高階學習目標的實現(xiàn)和問題解決能力的提升，強調在信息技術支持下的自主探究和協(xié)作學習活動中，提高學生的溝通、交流、表達、協(xié)作能力，促進學生團隊學習與合作能力、自我學習與管理能力，既有助于發(fā)揮教師的主導作用，也有助于體現(xiàn)學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性。與此同時，從應用信息技術推動教學模式變革的角度分析，混合式教學為教師的信息化教學實踐探索提供了一個靈活的適應和學習過程。研究結果表明，混合式教學的教學效果要優(yōu)于單純的面對面教學或完全在線學習，由此獲得“高等教育機構管理者的高度認可”[10]，成為當前高校課堂教學改革與創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要實踐方式。

二 混合式課程建設項目的頂層設計

在高校教學改革實踐中，頂層設計指在高校的育人目標、核心教育理念引領下，對高校課程建設和教學實施的各個層次、環(huán)節(jié)和要素進行統(tǒng)籌規(guī)劃，轉化成底層可以實際操作轉化的具體方案和步驟。因此，頂層設計強調的是系統(tǒng)規(guī)劃和整體理念設計及其具體化、可操作化。

1 探索“三位一體”、聯(lián)合互動的協(xié)同運行模式

自2015年11月起，山東師范大學教務處在學校黨委行政領導下，開始開展混合式課程的立項建設工作，截至目前共有96門課程正式立項。經(jīng)過兩年半的實踐探索，山東師范大學逐漸構建起學校、院系、教師“三位一體”的混合式課程建設項目協(xié)同運行體系，如圖1所示。在該體系中，學校、院系和教師既是保障人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的三個主體，也是混合式課程建設項目的參與主體，其協(xié)同運行的目標是推動課程教學方法改革，促進教師專業(yè)發(fā)展，不斷提高課程教學質量，提升人才培養(yǎng)質量。學校負責混合式課程建設項目的整體規(guī)劃設計和配套政策、體制機制等保障措施的制定；院系負責專業(yè)課程體系的混合式課程建設規(guī)劃和教學活動安排，配合學校共同構建混合式教學管理及服務支持體系；教師既是混合式課程建設和教學實施的行為主體，也是院系課程建設規(guī)劃和教學活動安排的執(zhí)行者、反饋信息提供者和學校混合式課程建設項目支持服務體系的服務對象，還是支持服務活動的需求來源者。因此，在混合式課程建設的過程中，在學校的頂層設計和運行機制保障下，院系和教師開展混合式教學改革；與此同時，學校根據(jù)教師在課程建設和教學實施活動中的反饋信息，不斷調整院系的課程規(guī)劃和學校的政策制定、體制機制建設，由此形成“三位一體”、聯(lián)合互動的協(xié)同工作模式，共同推動混合式課程建設項目的順利運行和可持續(xù)發(fā)展。

圖1 “三位一體”混合式課程建設項目協(xié)同運行示意圖

2 形成點面結合、認定評價的課程立項機制

為充分調動教師參與混合式教學改革的積極性，在教師自愿的基礎上，山東師范大學有針對性地選拔一批在教學工作中認真負責、有教學改革熱情、對信息技術與課程深度融合感興趣的教師參加混合式課程建設項目的前期調研和座談活動，鼓勵教師根據(jù)課程特色先行先試，并結合學科專業(yè)特色和混合式教學的特點組織各種培訓研討和教學沙龍活動，以期通過首批課程立項打造典型案例，形成示范效應，帶動其他教師參與教學改革的積極性。在第二批混合式課程建設立項過程中，學校鼓勵各學院和專業(yè)將專業(yè)核心課程尤其是課程群建設作為提升教學質量的突破口，認真規(guī)劃，進行本院特色資源的開發(fā)共享，積極探索以學科為單位和交叉學科下的混合式課程設計、學生評價等方面的新方法和新途徑，逐步形成以點帶面、點面結合的混合式課程建設項目工作機制，扎實推進混合式教學改革實踐。與此同時，在混合式課程建設項目的實踐過程中，學校按照“立足校本、依托專業(yè)、應用驅動、建以致用”的原則來推進混合式課程建設，積極探索制定課程制作標準、課程管理和平臺建設規(guī)范，逐步形成先建設應用、后評價認定的辦法，爭取在“十三五”期間對不少于500門的專業(yè)核心課程進行混合式課程建設。

3 構建專家引領、多元互動的教改實踐共同體

在混合式課程建設項目規(guī)劃、設計、實施和評價的過程中，山東師范大學始終貫徹專家引領、多元互動的指導方針，逐漸形成了“一條主線、兩個重點、三項互動、四類服務、五種策略”的工作思路：以推動混合式課程建設和教學實施為主線；以教師教學支持服務和教師教學研究能力提升為重點；形成學校與專家、專家與教師、教師與教師之間的合作互動；實現(xiàn)政策出臺和建立既有高度又接地氣、活動開展既有方向引領又能有效解決教師面臨的實際問題的體制機制，形成了學校與院系、院系與教師、專家與學校、專家與教師的新型服務關系；逐漸探索出混合式課程建設項目實施過程中的政策機制保障策略、動態(tài)管理評價策略、培訓研討超循環(huán)策略、實踐共同體協(xié)作策略、教學與研究一體化策略。

三 混合式課程建設項目的實施策略

1 政策機制保障策略

為推進學校混合式課程建設及其教學應用，不斷探索基于新技術的教育教學模式改革，鼓勵和支持教師積極參與混合式課程教學（傳統(tǒng)課程與在線課程優(yōu)勢相結合的課程）實踐，推進在線開放課程的建設與應用，促進人才培養(yǎng)質量的提高，山東師范大學先后出臺《關于加強混合式教學課程建設工作的若干意見（山東師大校字〔2015〕210號）》、《關于開展混合式課程建設立項申報工作的通知》、《關于開展混合式課程建設項目中期評估通知》等文件，對混合式課程的建設目標、團隊組成、建設任務、建設標準等方面做了詳細的要求。此外，學校明確制定了混合式課程建設項目的保障措施：給予每門課程2萬元的建設經(jīng)費，給予課程立項負責人原課程課時2倍的工作量補助，課程助教的工作量視同于原課程工作量。此外，學校教務處聯(lián)合信息化辦公室、圖書館、高師培訓中心等部門，為混合式課程建設項目提供網(wǎng)絡環(huán)境和平臺支持、場地支持、相關理論與技能培訓支持。

2 動態(tài)管理評價策略

為推進學校混合式教學改革的可持續(xù)發(fā)展，山東師范大學建立了有效、開放的混合式課程建設項目遴選與動態(tài)管理機制。項目審批采取校內專家初審與校外專家終審相結合的方法，從線上資源建設和活動開展、線下課堂教學實施以及混合式教學“師說論壇”活動參與度三個方面，對混合式課程建設申請項目遴選、立項。未能進入正式立項的課程，采取教師自愿申請評估、專家認定追加立項的方式立項資助；未能通過中期評估的立項課程，采取暫停撥發(fā)項目經(jīng)費、限期整改后由專家考核的方式重新進行考核評估，項目中期評估沒通過的教師不得申報其它批次的混合式課程建設項目。2015年12月，學校通過對111門申報課程的校內外專家評審，確立了“現(xiàn)代教育技術”等40門課程進入首批混合式課程立項。2016年10月，學校組織校內外專家對首批40門課程的建設工作進行中期評估，7門課程由于評估不合格，暫停撥發(fā)建設經(jīng)費。與此同時，在教師自愿申請評估的基礎上，評審專家一致通過將立項外的“普通動物學”等12門課程增補到第一批混合式課程建設立項中。2016年11月，學校組織開展第二批混合式課程建設立項申報，經(jīng)校內外專家評審，“現(xiàn)代漢語”等44門課程成為混合式課程建設項目立項課程。2017年5月，學校組織校內外專家對首批立項不合格的7門課程進行審核性評估，確認其中5門課程通過評估，繼續(xù)撥發(fā)項目建設經(jīng)費，2門課程終止立項，收回項目建設經(jīng)費。

3 培訓研討超循環(huán)策略

教育觀念、教學理念的更新和有針對性的技術支持服務是推動混合式課程建設與教學實施順利開展的核心要素之一。基于此認識，在混合式課程建設項目啟動之初，學校專門成立包括信息科學、教育技術學、課程教學論、心理學、學科教學專家等在內的跨學科專家團隊，搭建服務課程建設、促進教師教學發(fā)展的“師說論壇”平臺，如圖2所示，為開展混合式課程建設和教學實踐的教師提供系統(tǒng)化、科學化、可操作化的理念與技術支持服務。

圖2 “師說論壇”五大模塊示意圖

“師說論壇”平臺下設五大模塊：①師說論壇—信息化教學講座，面向院系主管教學的院長和混合式課程建設項目負責人，進行先進教學理念培訓和國內外高校教學改革實踐案例共享；②師說論壇—混合式教學研討沙龍，面向參加混合式教學改革實踐的教師，開展混合式教學模式設計、實施與問題困惑的經(jīng)驗交流和分享活動；③師說論壇—混合式課程觀摩課，面向混合式課程負責人及計劃開展混合式課程建設的教師，進行混合式教學課堂活動的展示交流活動；④師說論壇—混合式教學研討會，面向校內全體教師和兄弟院校，采取“專家講座+最佳實踐分享”的模式進行混合式教學模式和經(jīng)驗的推廣；⑤師說論壇—混合式教學調研助教活動，采取專家團隊現(xiàn)場聽課、召開師生座談會、發(fā)放調查問卷等方式，有針對性地幫助教師解決混合式教學實施過程中的問題和困惑，教師在混合式課程建設過程中的共性問題則為信息化教學講座、教學研討沙龍活動的選題形成反饋信息，與此同時，混合式教學實施中的優(yōu)秀案例則通過混合式課程觀摩課和混合式教學研討會進行展示交流和經(jīng)驗推廣。

4 實踐共同體協(xié)作策略

無論是校外專家培訓還是混合式教學沙龍研討活動，外部的培訓和支持服務與個性化的教學實踐之間總是存在差距，建立混合式教學改革實踐共同體成為促進混合式教學改革順利開展、實現(xiàn)有效校本教師專業(yè)發(fā)展的重要實踐議題。基于此，學校建立了網(wǎng)絡教學平臺服務 QQ群，為教師即時解答教學平臺使用過程中出現(xiàn)的各種問題，方便教師之間的溝通和交流；建立混合式課程立項 QQ群，促使教師在以混合式教學改革促進教師專業(yè)發(fā)展、提升教學質量的共同愿景引導下，形成立項教師無障礙的對話與交流機制，創(chuàng)設協(xié)商、合作的文化機制，共同解決教師在混合式課程建設和教學實施過程中遇到的實際問題。在實踐共同體中，教師所探討的不僅僅是混合式教學的課程設計、活動組織、教學評價等實踐性內容，還包含通過開放、共享的機制促使教師形成學科專業(yè)特色的教學模式、教學方法，促進教師教學研究能力的提升。

5 教學與研究一體化策略

20世紀90年代提出的“教學學術”使教學的概念得到進一步的延展，“將教學視為學術的一種，就要不僅僅將教學作為一種活動，更重要的在于將教學作為一種探索的過程。”[11]在此過程中，教師成為教學的研究者，教師可以根據(jù)自己的教育信念、經(jīng)驗和個人知識，全身心地融入到教學的創(chuàng)造性探索之中。教師從單一的知識傳授者轉變?yōu)橹R的研究者、傳授者、學習者，從單一、被動地按照外部教學政策進行教學的執(zhí)行者，轉變?yōu)榻虒W政策、教學制度、教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等整個教與學環(huán)節(jié)的研究者和實施者。從實踐中提出研究問題，將理論研究應用于實踐，并不斷修正和總結提升，這種理論與實踐緊密聯(lián)系的生動活潑的教學研究活動，為教師從事教學研究、進行混合式教學改革和創(chuàng)新提供了強大的理論支持。

正基于此，學校在混合式課程建設項目設立之初便組建跨學科專家團隊，開展教學研究培訓，并聘請校內外專家對課程項目負責人開展基于在線教學數(shù)據(jù)分析的課程服務，指導開展教學研究，促進學術成果轉化，促進教師教學研究能力的提升。同時，結合省、校年度教學改革立項申請工作，設立混合式教學改革研究與實踐專項，為教師開展教學研究提供政策和經(jīng)費支持。截至目前，混合式課程建設項目負責人在CSSCI期刊、中文核心期刊等刊物發(fā)表教學研究論文3篇，來自10個學院的15位混合式課程建設項目負責人獲批2016年度校級教學改革立項，其中“基于混合教學模式的師范院校課程改革探索與實踐”項目獲批2016年度山東省本科高校教學改革研究項目省級重點立項。

四 混合式課程建設項目實施中的問題與思考

1 以混合式課程建設項目為突破口，推動高校教學改革與創(chuàng)新

個體教師在單獨課程的混合式教學課程建設和實施過程中往往出現(xiàn)有心無力的局面，知識的連貫性、重疊或者疏漏等問題比較突出，而且容易導致學生知識點存在片面性，專業(yè)核心能力素養(yǎng)達成度低等問題。這就迫使教師及院系重新審視如何調整課程設計，分析學科、專業(yè)課程的必要組成部分，甚至需要從根本上和院系一起重新設計教育目標、核心能力，從而重構其課程結構和內容。在院系層次推動課程改革和人才培養(yǎng)目標的重新設定，無疑為專業(yè)課程規(guī)劃和專業(yè)人才的培養(yǎng)提供了質量保障。然而，課程規(guī)劃和目標的重新設定除了依賴于院系標準和不同的學科專業(yè)要求，還要在學院和學校層次做進一步的規(guī)劃和重新設計。正如Ouellett所言：“只有在學校層次上對課程體系設置進行重新界定，明晰校本特色的人才培養(yǎng)目標和方向，院系才能更加明確地進行課程規(guī)劃和人才培養(yǎng)目標界定，教師也才能更加理解單獨的一門課程如何適應該學科專業(yè)的課程體系。”[12]這也對高校進一步的教學改革與創(chuàng)新提出了新的要求。

2 混合式教學形式上的誤區(qū)：線上與線下的“混合”

盡管混合式教學強調線上和線下課堂教學兩種環(huán)境的結合，然而，如果從人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的角度分析，混合式教學更應注重在“混合”策略的設計上以“達成學習目標”為最終目標，進而促使“混合”的教學內容、教學方式更為廣泛和多樣化。此外，學習的成效最終要落實到解決問題的能力和素養(yǎng)提升上。從這種意義上來說，“學”與“習”的混合才是混合式教學的真正內涵。通過“習”將學習的知識和技能應用到實踐中，要求在混合式教學實施的過程中，教師不僅要關注學生深化對知識的掌握和理解程度，更要注重促進學生從良構問題解決能力向劣構問題解決能力的提升，這也是混合式教學更高層次的目的。

3 關注混合式教學實施過程中的八大關鍵問題

在混合式課程建設項目推進過程中，教師形成和掌握的混合式課程建設、教學實施活動設計與組織的技巧和方法，對于混合式教學的教學效果和項目的可持續(xù)發(fā)展起到?jīng)Q定性作用。本研究通過對山東師范大學96門混合式課程進行長期跟蹤觀察和調研，得到的數(shù)據(jù)結果顯示：依據(jù)課前、課中和課后三階段實施的混合式教學必須解決的八個基本問題，包括微課程的精細化教學設計、自主學習任務單的設計與開發(fā)、線上學習資源的開發(fā)與配置、在線學習交流活動的策劃與設計、課堂深度學習活動的設計與組織、課后研究性學習的設計與組織、學生學習團隊的培育與管理以及混合式教學質量評價的設計與實施。上述問題的有效解決，有助于學生掌握知識、獲得技能，有助于學生自主學習能力、協(xié)作探究能力、溝通交流能力和問題解決能力的提升，也有助于教師混合式教學活動的順利開展和混合式課程建設項目的健康、持續(xù)發(fā)展。

[1]教育部.劉延東:在全國教育信息化工作電視電話會議上的講話[OL].

[2]蔡文璇,汪瓊.2012:MOOC元年[J].中國教育網(wǎng)絡,2013,(4):16-18.

[3]顧小清,胡藝齡,蔡慧英.MOOCs的本土化訴求及其應對[J].遠程教育雜志,2013,(5):3-11.

[4]Dan W B. What MIT should have done [OL].

[5]高地. MOOC熱的冷思考——國際上對MOOCs課程教學六大問題的審思[J]. 遠程教育雜志, 2014,(2):39-47.

[6]Doug G. MOOCs are toast or at least should be[OL].

< https://www.forbes.com/sites/dougguthrie/2013/07/31/moocs-are-toast-or-should-be/#1352e88a73d4＞

[7]高地.MOOC熱的冷思考——國際上對MOOCs課程教學六大問題的審思[J].遠程教育雜志,2014,(2):39-47.

[8]教育部.教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見[OL].

< http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7056/201504/186490.html ＞

[9]張大良.著力推動高校加快現(xiàn)代信息技術與教育教學深度融合——在基礎課程教學改革研討會上的講話摘要[J].中國大學教學,2016,(7):6-11.

[10]朱永海,韓錫斌,楊娟,等.高等教育借助在線發(fā)展已成不可逆轉——美國在線教育11年系列報告的綜合分析及啟示[J].清華大學教育研究,2014,(4):92-100.

[11]王玉衡.試論大學教學學術運動[J].外國教育研究,2005,(12):24-29.

[12]Mathew L O. Faculty development and universal instructional design[J]. Equity & Excellence in Education, 2004,(2):135-144.