基于MOOC的混合式教學對網絡自我調節學習的影響*

張成龍 李麗嬌

（1．云南大學 信息技術中心，云南昆明 650500；2．云南中醫學院 信息技術學院，云南昆明 650500）

一 相關研究

近年來，有很多人選擇大規模開放在線課程（Massive Open Online Courses，MOOC）進行自主學習，其學習者規模非常龐大，但課程的完成率并不高，其主要原因是學生存在自我調節學習方面的問題。如明菲菲等[1]認為，學生在MOOC學習過程中存在著課程選擇隨意、課程完成率低、學習效果不理想等問題，主要因素是自主學習能力不足，缺少學習規劃、學習方法陳舊、學習意志薄弱；edX主席Agarwal在接受《光明日報》記者專訪時也談到：“MOOC學習需要學生有很強的學習主動性。”[2]隨著MOOC的深度應用，基于MOOC的混合式教學也成為MOOC發展的一個重要方向[3]。基于MOOC的混合式教學重構了教與學之間的關系，將傳統的課堂教學與網絡學習結合，這種方式既可以發揮教師啟發、引導、組織、評價、監控的作用，又能體現學生的主體性與自主性，學生能主動地自覺承擔學習的責任[4]。自我調節學習在基于MOOC的混合式教學中發揮著重要的作用，也就意味著這種教學需要更加關注學習者層面的自我調節學習因素。良好的自我調節學習可以幫助學生形成良好的學習習慣、加強學習技能，可以通過應用學習策略來提升學習成效，監控和評價學習的進步。自我調節學習是一種學習心理過程，是指學習者為達到學習目標將自身心理能力轉化成自我定向的過程[5]，在自我調節學習過程中，學習者系統地引導自己的思維、情感和行為，使它們指向目標的實現[6]。在混合式教學中，Lynch等[7]認為自我調節學習包括目標定向、學習自我效能、時間和環境管理、尋求幫助、網絡自我效能五個方面；Barnard等[8]以此為基礎開發了一套網絡自我調節學習調查量表（Online Self-regulated Learning Questionnaire，OSLQ）來測量網絡自我調節學習，該量表包括目標設定、環境構建、任務策略、時間管理、尋求幫助、自我評價六個維度；相關的研究[9][10]也表明在混合式學習環境下，這六個維度能很好地解釋網絡自我調節學習。在混合式教學對自我調節學習能力影響方面，李秀丹[11]的實驗研究表明接受混合式教學的學生的學習動機、時間管理和焦慮程度在實驗前后有顯著差異；劉新月[12]以“遠程教育原理與技術”混合式課程在高校中的實際實施，驗證了混合式教學模式下學生自主學習能力發生了積極的變化；牟占生等[13]以 Coursera課程為依托，設計了校本混合式教學模式并進行了教學實踐，其課后對學生的學習情況與評價反饋調查分析結果顯示：混合式教學不但激發了學生的學習積極性，更重要的是提高了學生獨立自主的學習能力。

綜上所述，在基于MOOC的混合式教學中，掌握學生網絡自我調節學習的規律特點并實證考查這種教學模式對自我調節學習的影響非常重要。已有研究表明，基于MOOC的混合式教學可以提高自主學習能力，但這些研究多采用單組實驗，缺乏對照實驗的比較研究。所以，本研究將采用不等組前后測準實驗的研究方法，實驗組采用基于MOOC的混合式教學，對照組采用傳統教學，教學實驗開始前和結束后借助網絡自我調節學習量表對學生的網絡自我調節學習進行測量，分析實驗組學生教學后的網絡自我調節學習變化以及實驗組與對照組間的網絡自我調節學習差異。

二 研究設計

1 基于MOOC的混合式教學模式設計

基于MOOC的混合式教學模式是將已有的MOOC課程整合進學校傳統小規模班級教學中，學生通過MOOC自主學習和線下集中學習完成課程學習，并通過學校的考核評價和成績測定獲得學分[14]。如圖1所示，本研究依托Y大學MOOC平臺，在課程正式開始前，教師對教學內容、教學目標、教學計劃進行設計以滿足實際教學的需求，然后將學生選課數據導入MOOC學習平臺中對應的課程下，并將已有的MOOC進行改編重設（主要是重新設定開課時間、資源和作業開放時間段、評分規則、通知公告、課件的刪改等），以形成適合實際的教學內容、目標和計劃。第一周的課程采用傳統集中課的形式進行課程導學，導學課的主要內容為教師講解課程教學的形式、評價方式、教學進度安排以及創建學習社群，并將有關信息公布在MOOC平臺上，后續課程按照教學計劃由學生基于MOOC進行線上自學，主要包括視頻、PPT課件、文本資料、論壇的學習，同時完成對應的測試，集中學習前先在學習平臺發布線下集中學習的議題，學生進行準備，集中學習以答疑、討論、實驗、補講等形式開展，每學期4～5次。

圖1 基于MOOC的混合式教學模式

圖2 研究過程

2 研究對象與過程

本研究以Y大學2016年春季學期專業必修課“醫學信息檢索”兩個教學班的學生為研究對象，其中一個教學班為實驗組，另一個教學班為對照組，兩個教學班的學生人數分別為45人、43人。兩個教學班的專業相同、授課教師相同，因此兩個教學班學生之間的差異較小，對實驗結果的潛在影響在可接受范圍內，適合開展不等組前后測準實驗研究。實驗組學生采用基于MOOC的混合式教學，對照組學生采用傳統課堂教學，在課程開始前后對兩組學生進行網絡自我調節學習測量，研究過程如圖2所示。

3 研究工具

本研究教學實驗前后均采用 Barnard的網絡自我調節學習調查量表對網絡自我調節學習進行測量。量表共由24道題組成，分為6個維度，分別是目標設定、環境構建、任務策略、時間管理、尋求幫助、自我評價。量表經過 2名教育技術專家使用英文原版翻譯，請英語翻譯專業人員進行二次審定，最終形成符合中文習慣的網絡自我調節學習調查量表。以上24道題采用李克特五點量表的形式（從完全符合、多數符合、半數符合、多數不符合、完全不符合依次為5、4、3、2、1分）量化計分，按照“原始得分/量表題項數×20”的方式計算百分制得分，計算得分最低為20分，最高為100分。得分處于20～51之間，表示網絡自我調節學習處于低水平；得分處于52～67之間，表示處于中等水平，得分處于68～100之間，表示處于高水平。課程開始前和結束后，本研究要求學生在課堂上填寫網絡自我調節學習調查量表，得到對照班量表43份，實驗班量表45份。回收后因素分析顯示：量表的KOM值為0.798大于0.5，Bartlett球形檢驗的近似卡方（x2）值為 3203.133，自由度（df）為 1128，顯著性概率值（P）為 0.000，達到0.05顯著水平，24道題的MSA值均超過0.5，說明量表具有良好效度。前測和后測的網絡自我調節學習量表的Cronbach’s α系數分別為0.919和0.883，其余分量表的Cronbach’s α系數最低為0.614，最高為0.886，說明量表均具有較好的信度。

表1 對照班和實驗班學生網絡自我調節學習前測差異分析結果

三 研究結果

1 對照班和實驗班學生網絡自我調節學習前測差異

按照上文中的網絡自我調節學習水平百分制計算方式，本研究計算出對照班和實驗班每個學生課程開始前的網絡自我調節學習和六個子維度的得分均值并進行獨立樣本T檢驗，結果如表1所示。表1顯示，對照班和實驗班學生的網絡自我調節學習均處于中等水平（M對=56.76，M實=57.02），其中目標設定（M對=55.53，M實=56.53）、環境構建（M對=64.30，M實=66.78）、任務策略（M對=56.28，M實=54.22）、自我評價（M對=58.60，M實=57.67）處于中等水平，時間管理（M對=41.05，M實=41.22）、尋求幫助（M對=50.93，M實=51.56）處于低水平。從表 1還可以看出，對照班與實驗班學生的自我調節學習前測之間無顯著性差異（t=-0.102，p=0.919＞0.05），其六個子維度之間也無顯著性差異。

2 實驗班學生網絡自我調節學習前后測差異

課程結束后實驗班學生的網絡自我調節學習和六個子維度的得分均值以及前后測的差異分析結果如表2所示，跟課程開始前相比課程結束后實驗班學生的網絡自我調節學習（t=3.677，p=0.000<0.001）有顯著性提升，在目標設定（t=5.885，p=0.000<0.001）、環境構建（t=2.279，p=0.025<0.05）、時間管理（t=8.953，p=0.000<0.001）、自我評價（t=2.500，p=0.014<0.05）方面也有顯著性提升。總體網絡自我調節學習（M=65.00）提升到中等水平，目標設定（M=73.51）、環境構建（M=74.67）方面提升到高水平，時間管理（M=66.22）、尋求幫助（M=52.44）方面提升到了中等水平。

表2 實驗班學生網絡自我調節學習前后測差異分析結果

3 對照班與實驗班學生網絡自我調節學習后測差異

跟對照班后測相比，實驗班（M=52.44）除尋求幫助方面低于對照班（M=58.26）外，其它幾個維度的得分均高于對照班。兩個班學生的后測差異分析結果如表 3所示，可以看出對照班與實驗班學生的網絡自我調節學習后測存在顯著性差異（t=-2.351，p=0.021<0.05），實驗班（M=65.00）學生的自我調節學習水平顯著高于對照班（M=59.77），在目標設定（t=-5.867，p=0.000<0.05）、時間管理（t=-2.267，p=0.010<0.05）方面兩者也存在顯著性差異；實驗班學生在目標設定（M=73.51）、時間管理（M=66.22）方面均高于對照班，然而在環境構建、任務策略、尋求幫助、自我評價方面兩者無顯著性差異。

表3 對照班和實驗班學生網絡自我調節學習后測差異性分析結果

圖3 教學后對照班和實驗班學生總體網絡自我調節學習高、中、低水平人數比例

按照每人自我調節學習得分，本研究計算出課程結束后對照班和實驗班網絡自我調節學習處于低、中、高水平的學生人數比例：對照班網絡自我調節學習處于低水平的學生人數占該班總人數的32.6%，處于中等水平的占39.5%，處于高水平的占27.9%；實驗班網絡自我調節學習處于低水平的學生人數占該班總人數的8.9%，處于中等水平的占53.3%，處于高水平的占37.8%，如圖 3所示。實驗班網絡自我調節學習處于中、高水平的學生比例高于對照班，處于低水平的學生比例低于對照班，說明參與基于MOOC的混合式教學的學生的網絡自我調節學習總體上優于參與傳統教學的學生。

四 結論與啟示

本研究以國外的自我調節學習理論和網絡自我調節學習測量研究為基礎，以準實驗的研究方法，分析了兩種教學模式下學生網絡自我調節學習的差異，認為基于MOOC的混合式教學提高了學生的網絡自我調節學習水平，參與基于MOOC的混合式教學的學生的網絡自我調節學習優于參與傳統教學的學生，且主要表現在時間管理和目標設定兩方面：①基于MOOC的混合式教學提高了學生的時間管理能力，可能是由于整個教學是在學校規定學期按照教學計劃實施的，這就要求教師和學生需按照傳統教學的特點完成教和學，課程以一個完整學期為教學周期，教師制定了課程的教學目標、大綱、課時、進度以及教學評價方式，學生也按照教師的方案進行在線自學和每周定期的線下集中學習，對學生的學習時間和進度有嚴格的要求，因此培養了學生的時間管理能力；②基于MOOC的混合式教學提高了學生的目標設定能力，可能是由于在基于MOOC的混合式教學中學生按照教師制定的教學目標，需要完成相應的學習內容，通過課程的考核，取得一個好成績并獲得學分，因此在學習之前和學習過程中學生具有明確的學習目標，而目標具有激勵作用，它能把人的行為需要轉化成動機，使人們的行為朝著一定方向努力，并將自己的行為結果與預設目標相對照，及時進行調整和修正，層層遞進，最終實現最高目標[15]。然而，傳統教學和基于MOOC的混合式教學都是在固定學校場所中進行，本研究在課后對學生進行了訪談，發現：學生缺乏網絡學習經驗，無網絡學習的習慣，學生在網絡學習的過程中比較隨意，他們會根據自身的情況，學習自己認為合適的內容，群體間網絡學習的內容并非完全一致，在遇到學習的問題時往往會放棄，而不是尋求教師和同學的幫助，且學生不太愿意和其他同學分享自己在學習中遇到的問題，學生最終學習成果的評價方式主要以終結性和教師評價為主，這些可能是造成環境構建、任務策略、自我評價不存在顯著差異的原因。

本研究認為，學生的網絡自我調節學習還有很大的提升空間，因此在后續的教學過程中，教師應教給學生網絡自我調節學習的策略，而集中見面課要以答疑、討論、探究、實驗等學習活動為主，增強學生之間面對面的交流，促使學生開展合作學習，解決學習中遇到的問題；在學習成果評價方面，要充分利用MOOC平臺記錄的學習過程性數據，以形成性評價為主，同時考慮學生自我評價在結果評價中的比重，從而促進學生自我評價能力的提升。后續研究將根據實際情況擴大研究范圍，進一步驗證與完善研究結論，以求能更加清晰、明確和完整地發現基于MOOC的混合式教學中學生網絡自我調節學習的規律。

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