大學英語教學以項目為核心的形成性評價行動研究

王飛宇

[ 摘 要 ] 行動研究旨在探索以項目為核心的形成性評價模式在大學英語教學中的應用，并通過質性研究分析該評價模式對學生學習過程的影響。研究發現：（1）以項目為核心的形成性評價模式具有過程性和綜合性的特點，能夠促進學生在合作項目中的學習進展和英語技能、學術素養上的提升;（2）教師以開放性問題為主的評價性對話能夠促進學生的知識內化和思想的外在表達;（3）該評價模式在對學生項目組個體成員的監控和評價上有局限;（4）教師的書面反饋與學生的實際理解存在差異，一定程度上影響了學生的學習提高過程。

[ 關鍵詞 ] 行動研究;形成性評價;評價性對話;書面反饋

[ 中圖分類號 ] G642.4 [ 文獻標識碼 ] A [ 文章編號 ] 1005-4634（2018）03-0047-07 0 引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》指出： “提高質量是高等教育發展的核心任務。”[ 1 ]在此背景下，新出臺的《大學英語教學指南》（以下簡稱《指南》）中提出高校大學英語課程的定位，即“一方面滿足國家戰略需求，為國家改革開放和經濟社會發展服務，另一方面，是滿足學生專業學習、國際交流、繼續深造、工作就業等方面的需要”[ 2 ]。在評價和測試方面，《指南》明確指出了大學英語課程評價的方向：“實現從傳統的‘對課程結果的終結性評價向‘促進課程發展的形成性評價轉變。”[ 2 ] 《指南》鼓勵高校結合學生的英語能力和需求，自主設計個性化課程評價體系，發揮形成性評價對學生學習的激勵和促進作用以及其對教學的反饋、導向、改進等功能。從《指南》對教學方法的要求中，也可看出教學方法與形成性評價的有機結合。例如以學生為主導的項目式教學方法，可通過形成性評價引導學生自主學習并重視學習的過程。同時，《指南》提出教師在教學過程中應積極開展自我反思，促進大學英語教學的提高。

近年來，我國教育評估研究領域的學者對注重學習過程的形成性評價關注度日益增加。在大學英語課堂評估方面，金艷在對大學英語教學和評價模式的調查中發現形成性評價關注于課堂和學生個體，有助于提高學生自主學習能力，她提出構建動態的多元評價體系，體現形成性評價對教學的激勵作用[ 3 ];苗鳳波、董君、韓敏對形成性評價體系在大學英語課程改革中的應用研究中發現，小組合作評價模式能夠幫助教師了解學生學習現狀，一定程度上解決大班授課的形成性評價問題[ 4 ]。在外語教師課堂評估素質方面，許悅婷指出目前關于外語教師課堂評估的研究主要集中在三個方面：教師評估實踐（如教師在評估過程中的決策和道德選擇）、教師的評估知識和信念（如評估者身份認同和評估行為反思）、教師評估能力調查（如對職前和在職教師評估素質對比研究）[ 5 ]。然而，目前鮮有對大學英語教師課堂評價性對話的研究。

基于以上大學英語教學中形成性評價的研究現狀，筆者關注大班授課環境中形成性評價的課堂實施，采用行動研究法，通過設計和實踐以合作項目為核心的形成性評價模式，分析該評價模式對學生學習過程的影響;同時重點觀察教師在形成性評價實施過程中出現的問題尤其是在評價性對話中的體現;并結合研究結果和自我反思提出對該評價模式的修改計劃，為下一輪行動研究做準備。

1 形成性評價的理論發展

1.1 形成性評價定義的發展

“形成性評價”這一概念最早由Scriven提出，用于區別“終結性評價”。前者強調學習的過程，后者強調學習的結果，二者功能不同[ 6 ]。Bloom等人對形成性評價進行了寬泛定義：“它是一種系統的評價體系，目的是用于提高課程構建、教學、學習的過程”[ 7 ]。他們進一步闡述了形成性評價對教師教學的意義：該評價能夠在學生學習過程中及時收集信息，以便教師調整下一步教學計劃。Sadler強調了學生在形成性評價中的主體地位，即學生可以利用形成性評價反饋的信息提高自己的學習程度[ 8 ]。Paul Black和Dylan Willam表示形成性評價的價值也體現于對學生在學習過程中的激勵作用[ 9 ]。

根據實際教學的課堂觀察，Paul Black 和Dylan Willam在之前的理論基礎上深入研究了形成性評價在教師和學生互動對話過程中的體現，提出了互動式對話反饋對于形成性評價的重要作用，從某種程度上它決定了學生學習的質量，并將目光集中到教師實踐形成性評價的具體教學過程中[ 10 ]。

1.2 形成性評價與學習過程的聯系

英國國王學院與麥德威、牛津郡合作的形成性評價計劃（KMOFAP）著重研究形成性評價與學習過程的聯系，發現通過在課堂搭建互動性評價體系，能夠推進學生的學習過程[ 11 ]。

Paul Black進一步闡述了學習過程在形成性評價中的具體表現，并總結了以下三個重要環節[ 12 ]。

1） 評價性對話。評價性對話（assessment conversations）是一種相對非正式的形成性評價方式，它包括日常課堂中教師與學生（包括與全班學生、學生小組）對話中的嵌入式評價[ 13 ]。高質量的評價性對話通常表現在教師開放式的發問形式上，如“為什么”“如何”“你是怎么認為的” [ 14 ]，這給了學生獨立思考和表達想法的空間;通過學生的回應和想法的分享，教師能夠把握學生對某一問題的認識度，進一步提供反饋以推動學生進入下一步的學習。評價性對話不是單純的師生問答，而是教師促進學生對內化的知識進一步表達的手段。

2） 書面反饋。書面反饋是指學生根據教師提供的對書寫任務的書面評論，進行修改或進一步完善。主要目的是學生通過對教師反饋的批判性思考，能夠自主的發現問題和解決問題。然而，可能存在的問題是學生只是把教師的反饋當作判斷自己任務完成好壞的打分，而不是當作修改意見。同時，只有學生理解教師的反饋內容并進行修改時，學習程度才會提高[ 8 ]。

3） 小組合作。小組合作的形式有其獨特的作用：學生在與同伴合作的過程中，通過與組員的互動和討論激發個人的能力。同時在沒有教師直接參與的環境下，學生能夠更放松地討論如何完成項目。然而，研究表明這種小組合作形式需要教師提前對學生進行完整的訓練，才能充分發揮其作用[ 15 ]。

2 案例描述

2.1 大學英語課程評價體系

本研究所選院校的大學英語課程一直采用終結性評價和形成性評價相結合的體系。期末考試（筆試，包括聽力、閱讀、詞匯、寫作）屬于終結性評價，占總成績的65%，比重較大。形成性評價包括上機學習（與課程教材內容相同，需累積上機時數和完成測驗）、出勤和平時成績（如小測、作業等）。

2.2 教學改革班級評價體系

在此背景下，所選院校開展了關于形成性評價的大學英語教學改革，隨機選取2016級理工類專業某班級（60人，大班授課）作為教改試點班級，筆者為授課教師。教改班級的評價體系（見表1）中期末考試和平時成績所占權重做了調整，期末考試權重從65%縮小到50%，平時成績比重從20%提升到35%;平時成績由小組合作項目構成。此評估方式的轉變旨在引導學生注重自身學習的過程和提高，而不是為了考試而學習。同時，小組合作項目的方式提供給學生相對放松的學習環境，有助于其在實踐中提高英語綜合運用能力。

3 研究設計

3.1 研究問題

本研究圍繞以下三個問題展開探究。

1） 如何在大學英語課程中設計以項目為核心的形成性評價模式？

2） 在該評價模式實施過程中，學生的學習過程是如何體現的？存在哪些現實問題？

3） 教師的評價性對話有何特點？與學生的學習過程有何聯系？

3.2 研究方法

1） 行動研究。行動研究法是指教育工作者在具體教學活動中根據出現的實際問題，制定教學計劃，開展教學實施并進行觀察和評價，通過改進教學積極地改善教學環境的研究方法[ 16 ]。筆者通過行動研究法觀察和反思以項目為核心的形成性評價的實施效果和存在的問題，見圖1。

2） 質性研究。由于形成性評價更多地依賴于教師的主觀判斷，本研究選取了質性研究方法，通過收集項目教學錄音、學生項目成果以及與學生的半結構式訪談獲取原始資料，注重觀察和分析學生學習的提高過程和教師形成性評價實踐的效果，從而得出教學反思以修改下一步教學計劃。（1）課堂錄音。為了進一步觀察學生在課上的PPT演示文稿調研匯報過程，以及教師在課堂和課下與學生的形成性對話，筆者對涉及項目的課堂教學和課下對話進行了錄音（共計288分鐘），在其中定位形成性對話并轉錄為文字資料。（2）學生項目調研書面報告。為了觀察教師書面反饋的實際效果，筆者收集了項目小組的調研報告初稿和終稿，并將初稿和學生根據教師書面反饋修改后的終稿進行比對。（3）半結構式學生訪談。為了解學生對以項目為核心的形成性評價模式的看法和在完成項目過程中遇到的實際問題，筆者在項目教學結束后從每個項目小組隨機選取一名成員（共14組，14名學生接受采訪）圍繞小組合作、書面報告撰寫和課上PPT口頭匯報三個方面進行半結構式的訪談。

3.3 以項目為核心的形成性評價設計和實施

1） 項目設計：合作式校園調研。設置合作式校園調研項目的主要目的是鍛煉學生英語報告書寫和口語輸出能力，并通過形成性反饋激勵學生合作學習能力和自主學習能力。調查主題來自《新視野大學英語》教材每單元的主題延伸，學生根據主題興趣自由分組（每組5人，共14組），擬定調研題目并選擇調查方式（問卷調查或校園采訪）;小組進行數據統計和分析，撰寫書面調查報告并在課上進行PPT報告展示。其中書面調查報告分為初稿和終稿，初稿用于教師首次了解學生完成的項目情況，教師提供書面反饋后小組經過修改再遞交終稿。項目小組在PPT報告結束后需接受其他小組的提問。

2） 以項目為核心的形成性評價模式。基于合作項目式教學的互動性和持續性，筆者設計了以項目為核心的形成性評價模式（見圖2）：項目前期采取評價性對話的形成性評價方式，主要在課下與學生項目小組的討論中進行，目的是了解并監控學生的調研設計思路和小組成員參與度;項目中期采取書面反饋的方式，主要在課下針對小組的調研報告初稿的結構、內容、語言進行指導并提出修改建議;項目后期采取合作項目評估表（見表2）和評價性對話相結合的方式，在課上對學生項目成果進行打分，并通過評價性對話進一步激發學生對項目存在問題的思考。

3） 以項目為核心的形成性評價的實施。在學期第一周課上，筆者根據教材五個單元的主題，向學生介紹了根據教材主題拓展的合作式校園調研項目，并解釋了項目的評估方式（見表2），強調了形成性評價注重學習過程的特點。課下學生根據主題偏好自行分成14組，平均每個主題由3個項目組完成。由于校園調研項目是作為每個單元的教學總結和拓展設置的，每個項目組的調研匯報被安排在與之相對應主題的授課周，因此該項目貫穿整個授課學期。雖然同一主題由3個項目組完成，各組的調研題目和調研方式卻有不同。以“數字化校園”主題為例，第一小組以“大學生數字化產品的購買選擇”為題目，隨機選取了14名大學生作為采訪對象，基于學生對數字化產品的使用需求和使用年限展開采訪，并得出結論：大學生的數字化產品主要用于娛樂和學習，在購買產品時主要看重產品的最新功能和時尚度。第二小組則關注英語學習手機軟件，以網上問卷調查的方式收集了46名大學生對不同英語學習軟件偏好的數據。根據合作項目式教學自由度高、歷時長的特點，筆者對學生項目組的形成性評價主要體現在兩個方面：（1）課下與項目組的評價式談話和對報告初稿的書面反饋。評價式談話發生在項目初期，筆者根據項目組的口頭調研介紹，通過提問和質疑激發學生思考如何完善調研方案，同時觀察小組成員對項目的貢獻度;書面反饋主要針對書面報告的內容、語言使用、報告結構進行反饋，學生進行修改后提交的終稿作為項目評估表中的“書面調研報告”成果。（2）課上對項目組PPT調研匯報的評估和針對匯報的評價性對話;貫穿課堂內外的評價性對話作為非正式的評價方式，教師通過對匯報中某一問題與全班學生或項目小組進行對話互動，引導學生進一步思考。

4 質性分析與討論

4.1 學生在合作項目中的學習進展

如表3，通過參照教師對項目報告初稿的書面反饋和對試點班級14個項目小組的書面報告初稿和終稿的比對，筆者發現：（1）學生根據教師的書面反饋，能夠對英文報告中缺失的結構和內容進行補充。如調研題目為“大學生兼職意愿調查”的項目小組，在初稿中沒有對調研對象進行背景陳述;學生根據書面反饋及時考慮到了大學生的年級背景與兼職意愿的聯系，并從不同年級抽取調查對象，在書面報告里補充了“調研對象背景”的部分，并清晰陳述了60名調研對象的性別比例和年級分布。（2）對于教師書面反饋中提到的數據分析不足問題，小組在終稿的數據分析部分補充了對數據的解讀，并能夠根據數據分析提出建議。如“手機英語學習應用軟件使用調查”小組，分析了某款英語學習軟件受歡迎的原因，并提出了英語課堂使用手機學習軟件的建議。（3）書面反饋中提到的語言使用和語法問題學生更正率較低。14個小組的報告終稿只有7組對語言使用進行了修改。導致此現象發生的原因可能為學生關注報告書寫結構和數據分析的修改，而忽視了對語法（如主賓關系）、用詞錯誤等問題的更正。同時，根據課堂錄音，教師在對書面報告的說明中著重強調了報告的結構規范，但沒有強調語言使用和語法的準確性。

此外，學生在半結構訪談中表示在校園調研項目中合作學習了如何設計問卷、分工合作撰寫書面報告、做PPT報告展示。學生A在訪談中提到：“觀看別的小組調研展示時，我們發現了自己組的問題，然后回去修改了PPT匯報。”從中可看出，學生在合作項目中的學習進展不單來自于教師的形成性評價，學生之間互為學習資源也是形成性評價的一部分，形成性評價嵌入到整個課堂并延伸到課下小組的合作中。

4.2 教師的評價性對話

通過分析教師在課上和課下的評價性對話，筆者發現，項目前期教師的對話方式以開放性問題為主。根據小組的調研主題描述和問題設置，教師的開放性提問（如“為什么想做這個主題？”或“這個調查問題你們是想表達什么”）促進了學生對調研出發點的表達和對調研角度的思考。從學生的回復中可看出，學生不再以答出標準答案為目的，而是以表達自己的調研計劃和想法為目標。同時，教師通過觀察小組成員間的相互交流可以判斷成員的參與度。然而，在項目后期課上的小組匯報展示中，教師的評價性對話以帶有預設問題的封閉性問題為主，對話重點在小組匯報存在的問題上。下面以教師與某項目組的評價性對話節選為例，分析教師的提問方式對學生回復方式和思想表達的影響。

教師：你們的PPT匯報上有一頁講得是大學生的attitude towards part-time jobs， 你們調查的8個問題沒有一個是與attitude有關的，這一頁是后加的嗎？

學生B：因為做PPT和書寫的report是分開的。

教師：這個不要緊。但attitude這個你們是怎么了解的？

學生B：最后的結論沒有統一。

教師：不是。我沒明白。你們是采訪還是（做問卷）？

學生C：采訪。采訪個人。

教師：然后你們也采訪了他們的attitude？

學生C：采訪了。

教師：但是問題沒有寫上attitude，是嗎？

學生D：是沒寫。

教師：那你們需要統一一下。或者把你們可以采訪的關于attitude的問題加上。

學生D： 我們回去改一下。

由此看出，教師主導了整個對話，主要使用了“二選一”或“是否”的封閉式提問方式。同時發現學生的回復很簡短，而且沒有清晰地表述出自己的想法，并一度造成了教師理解學生想法的困難。對話結束時教師的反饋更像是指令性陳述，而非互動性對話。雖然教師在對話結束時了解到學生存在的問題，但在整個對話中學生的思考過程和關于調研問題的想法幾乎沒有體現出來。教師在評價性對話中的提問方式直接影響了評價性對話的質量。

4.3 項目為核心的形成性評價模式：優勢與不足

通過與學生的半結構訪談，筆者發現學生對以項目為核心的形成性評價模式比較認可。結合筆者自我反思，該模式的主要優勢體現為以下兩點：（1）評價方式的過程性。以項目為核心的形成性評價不再是固定的測驗形式，而是根據項目的進程分步驟評價;同時，學生在項目前期和中期得到教師多種形式的反饋，目的是使學生可以不斷完善項目成果并在項目后期以書面形式和口頭形式得以展示。形成性評價更注重學生在學習過程中的進步，而不只是在評價中拿到高分。（2）評價內容的綜合性。由于形成性評價建立在真實的語言實踐上，項目評估表主要考察項目小組的合作情況、書面調研報告、PPT口頭匯報這三個方面，在內容上覆蓋了英語基本技能中的寫作和口語表達能力，在大學生學術英語技能方面涉及了調研報告寫作能力和口頭展示匯報能力，在學術素養方面覆蓋團隊合作能力和分析綜合信息能力[ 17 ]。這對《大學英語教學指南》中新增的通用學術英語課程有實際借鑒意義，尤其為學術寫作（如撰寫調查報告）和學術展示（如項目口頭匯報）相結合的課堂教學及形成性評價提出了多元評價模式，便于教師對新增授課內容和學生的學習進展進行實時監控。此外，在教師課堂評估素質的自我提升方面，教師在與學生的評價性對話中可增加開放性問題以提高評價性對話質量，從而充分發揮形成性評價對學生的激勵和導向作用。

然而，筆者發現該評價模式在實施過程中存在以下兩個問題：（1）以項目為核心的形成性評價是以學生項目組為整體，雖然一定程度上解決了大班授課的形成性評價問題，但對個體成員的監控和評價有所欠缺，存在評估公平性問題;（2）教師在課下的書面反饋并不能被學生完全理解，從而影響了學生知識內化過程和學習提高進程。

5 結束語

本行動研究基于筆者在大學英語大班授課環境下設計并實施的以項目為核心的形成性評價，通過質性研究的方法分析了教師在項目教學中的評價性對話、學生項目成果、與學生的半結構式訪談，研究了學生在合作項目中的學習進展與形成性評價之間的聯系以及該評價模式存在的問題，研究發現：（1）以項目為核心的形成性評價模式具有過程性和綜合性的特點，能夠促進學生在項目合作中的學習進展和英語技能、學術素養上的提升，對大學英語教學改革中新增的通用學術英語課程與評估有實際借鑒意義;（2）教師以開放性問題為主的評價性對話能夠促進學生的知識內化和思想的外在表達，教師可通過增加開放性提問以提高評價性對話質量和自身課堂評估素質;（3）該評價模式雖然在一定程度上解決了大班授課的形成性評價問題，但對學生個體的監控和評價有局限，存在評估公平性問題;（4）教師的書面反饋與學生的實際理解存在差異，一定程度上影響了學生的學習提高進程。筆者將在下一階段的行動研究中調整該評價模式，在項目合作評估表上增加小組成員自評和互評的部分，其中互評部分將使用網上匿名評價方式，以解決評估表對個體組員評價的局限問題。同時在項目中期教師書面反饋的基礎上，增加教師與項目小組的課下討論環節，針對書面反饋的問題展開評價性對話，以提高形成性評價的質量。

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Action research on project-based formative assessment in College English teaching

Wang Fei-yu

（School of Foreign Languages，Yanshan University，Qinhuangdao，Hebei 066004，China）

Abstract This action research explores the implementation of the project-based formative assessment model in College English teaching as well as the connection between students′ learning progressions and this model through qualitative analysis. The results show that： 1） the project-based formative assessment model is formative and comprehensive， which promotes students′ learning progressions as well as their English capabilities and academic advancement. 2） the teacher′s assessment conversations with open-ended questions facilities students′ internalization of knowledge and expression of thoughts. 3） this assessment model has limitations in term of monitoring individual students′ performance in group work. 4） there is a gap between the teacher′s written feedback and students′ interpretation， which to some extent influences student′s′ learning progressions.

Keywords action research;formative assessment;assessment conversations;written feedback