“腳手架理論”指導下的翻轉課堂設計策略探索

王潔

[ 摘 要 ] 翻轉課堂翻轉的核心是創建個性化知識建構的學習環境。在國內翻轉課堂實踐中，對于翻轉課堂的認識表面化，個性化學習被簡單的理解為課前自學教學視頻，導致翻轉課堂出現形式化、形似神不似等問題。將“腳手架”理論與翻轉課堂相結合，在對“腳手架”理論的概念、內涵進行闡述和分析后，探討了基于“腳手架”理論的教學模式和翻轉課堂教學模式的顯性重疊和隱性互補，并提出腳手架理論指導下的翻轉課堂模式，基于該模式提出構建個性化學習環境的翻轉課堂設計策略。

[ 關鍵詞 ] 翻轉課堂;腳手架;個性化學習環境;設計策略

[ 中圖分類號 ] G420 [ 文獻標識碼 ] A [ 文章編號 ] 1005-4634（2018）03-0081-07 0 引言

2014年，在美國新媒體聯盟《地平線報告：2014高等教育版》中，翻轉課堂（flipped classroom）被列為“高等教育技術的重要發展”的首位。翻轉課堂成為最為現實的主要技術應用趨勢，并得到全世界教育者的廣泛關注。國內從2012年開始出現對這一理論的介紹和評述。近幾年，翻轉課堂成為了研究討論和實踐的熱點，逐漸走進大中小學以及多個學科領域[ 1 ]。

翻轉課堂的“形”在于課堂形式的翻轉，將知識的講解置于課前，一般通過微視頻的形式呈現;課堂上則以知識的內化和鞏固為目標，以練習、任務和討論等形式進行。于是翻轉課堂被總結為“課前看視頻，課上做練習”的教學形式，導致了以下問題。

1） 在做了教學實證研究后，翻轉課堂的教學效果受到了質疑，其原因在于翻轉課堂的應用只是形似而非神似，一些實證研究所設計的翻轉課堂教學設計步驟模糊、知識內化階段的課堂活動較單一、教授手段僅僅利用視頻、視頻制作水平參差，效果不盡理想[ 2 ]。

2） 使用微課視頻講授知識點，大量課堂時間用作練習和討論，而中國學生不喜也不擅討論，教師如何讓學生在課堂上積極參與？如何保證課堂上能完成知識的深化和鞏固[ 3 ]？

3） 對教師角色誤解。微課視頻取代了教師傳授知識的傳統角色，教師在課堂上“無所事事”，一些教學管理者甚至提出采用翻轉課堂后可以增加班級人數，從而降低教學成本，因為教師在課堂上僅擔當看管學生練習、批改練習，以及組織一些小組活動和討論的任務[ 4 ]。

翻轉課堂的核心是個性化學習，其本質是以學習者為中心的教學模式，而不是一個固定的流程[ 4 ]。教師通過構建個性化的學習環境和學習資源，以多種組織方式引導學習者進行知識的記憶、理解、應用、分析和創造。在此過程中，逐漸發展學習者的學習能力、思維能力、協作能力和創造能力。上述對于知識的深層理解以及能力的獲取并不能通過他人直接講授以及簡單的練習就可獲取，而需要學習者積極參與知識的建構才能達到。翻轉課堂基于建構主義學習觀，為學習者提供環境以支持學習者知識建構過程。所以，翻轉課堂教學者的任務是為學習者建構個性化學習環境、提供個性化支持和指導。而如何為學習者提供適當的支持來幫助其參與到個體的知識建構中，這也是翻轉課堂設計中的核心問題之一。

在學習科學中，學習科學家引用了“腳手架”（scaffolding）這個術語來描述促進深層學習所需要提供的支持[ 5 ]。本文從“腳手架”理論出發，試構建翻轉課堂中個性化學習支持的策略。

1 理論基礎

1.1 腳手架理論

前蘇聯發展心理學的主要奠基人維果茨基（Lev Semyonovich Vygotsky）提出社會文化理論，其中一個概念就是“最近發展區”（the zone of proximal development，簡稱ZPD），這對教育學、發展心理學、應用語言學和二語習得等領域產生了重大影響。“最近發展區”指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。Jerome Bruner等人繼承和發展了他的理論，形成了新維果茨基學派，并發展出“腳手架”的概念，指“任何成人—兒童或專家—新手的協作行為” [ 6 ]。兒童或新手還不能獨立運用某些知識和技能，但可以通過與成人或專家的互動獲得新的知識和技能。“腳手架”理論包含了以下內涵和特征。

1） 基于“最近發展區”理論，腳手架的搭建應該以學習者現有能力和知識為基礎，學習目標應略高于現有水平，但不能超出“最近發展區”，學習者通過“專家”給予的不同類型和程度的支持和提示，自己完成知識的構建，達到其“潛在發展水平”。這意味著教學者需要了解學習者的現有知識和水平，并在此基礎上將學習目標進行分類和分層。

2） 腳手架理論是基于建構主義的。合適的腳手架不是直接告訴學習者應該如何做或替他們做，而是幫助他們積極地參與到知識的建構中來[ 5 ]。腳手架的提供應是循序漸進的啟發式，具備從隱性逐漸到顯性的類型，學習者可以根據自身的情況，使用不同類型的腳手架，以達到目標。

3） 腳手架的搭建是以學習者為中心的。在有效的學習環境中，腳手架可以根據學習者的需要逐漸增加、修正或撤去，直至最終拆除腳手架[ 5 ]。

4） 腳手架搭建中，除了教學者可以作為專家角色為學習者提供支持外，同伴協作也是搭建腳手架的重要策略。

1.2 腳手架理論與翻轉課堂的結合

腳手架理論和翻轉課堂均以建構主義學習觀為理論基礎，強調以學習者為中心，通過創設個性化和協同學習的環境，促進學習者自我建構知識和技能為目標的教學模式。“腳手架理論”指導下的教學模式包括圖1中的5個環節。

腳手架理論指導下的教學模式，強調讓不同的學習者在問題情境中獨立探索以及協作學習來建構所要獲取的知識和技能，這樣的教學模式若想達到理想的教學效果，需要顧及到不同學習者的不同“最近發展區”，這將占用較長的課堂時間[ 2 ]。一方面，學習者由于個體差異，不可能在同樣的課堂時間內獲得同樣的學習效果或完成任務，有的學習者在短時間內就能達到目標，那么固定的課堂時間對其而言就是低效的;有的學習者需要更多的時間以及更多的支持和幫助，若他們無法在規定的時間中達到目標，將影響他們在后續學習中的各方面表現。另一方面，對于教學者而言，腳手架模式對差異化教學的要求在固定的教學時間中很難達到。因為不同的學習者的實際發展水平不同，所以需要的腳手架也不同。教學者可以在課前根據自己的設想準備盡可能完善的腳手架支持，但是在有限的課堂時間中，如何保證學習者有效地選取和利用了適當的腳手架？如何安排課堂時間能讓一些需要更明顯和具體支持的學習者得到幫助？這些問題使得腳手架教學理論在傳統課堂教學模式中難以開展。

在翻轉課堂的教學模式中，教學包括兩個過程：課前學習和課堂學習。知識的內化發生在課中，通過活動學習和信息技術創建出個性化協作式的學習環境，來支持和促成這一過程。翻轉課堂翻轉的不僅是教學流程，更實現了學習者與教師的角色翻轉，真正以學習者為中心進行學習，更提供了一種個性化與協作式學習相融合的學習環境。翻轉課堂的教學模型參考圖2。然而，正如本文第一部分所提到的翻轉課堂實證研究中出現的問題，形式化的翻轉課堂資源形式單一、課堂活動目標不明，難以達到知識的應用和內化，差異化教學依舊難以開展。

從以上兩個教學模型來看，翻轉課堂教學模式與腳手架教學模式有以下顯性重疊。

1） 翻轉課堂中課前學習部分與腳手架理論中搭建腳手架的環節相同，為學習者提供支持和幫助，為構建知識和獲取新技能奠定基礎。 圖2 翻轉課堂教學模型[ 8 ] 2） 翻轉課堂中的課堂活動與腳手架教學模式中創設情景、獨立探索、協作學習、效果評價這4個環節一致，這也正是建構主義指導下的教學設計的核心，讓學習者在問題情境中自發地、協作地去探索、解決和反思問題，以達到知識的深層理解，即知識的內化。

因此，從教學環節和流程來看，兩個教學模型可以進行如下重疊（如圖3所示）。

搭建腳手架的環節與翻轉課堂課前活動一致，通過教學視頻、課前交流平臺和課前練習搭建腳手架，課堂活動則以問題情境中的知識建構為目標。但是簡單的顯性重疊只能說明兩者基于建構主義的理論基礎。將搭建腳手架的環節移至翻轉課堂的課前部分，為腳手架教學模式中的另外4個環節騰出一部分課堂時間，但這依舊無法解決翻轉課堂設計中出現的問題。所以，還需要探討兩個模式之間的隱性互補。

“腳手架”理論的概念內涵以及“最近發展區”的理論基礎是兩個模式的隱性互補橋梁。（1）課前階段。教學者提供的腳手架應該包括了解以及幫助學習者了解其實際能力，提出或者幫助學習者總結制定出層級目標，幫助喚醒已有的相關知識結構，引導和支持學習者探索新知識，引導學習者發現已有知識和新知識的關系，引發思考和反思，帶著問題進入課堂。這是知識建構的過程也是翻轉課堂課前任務的目標，而這些活動不是僅通過觀看教學視頻就能獲取的，“新手學習者”需要一定的指導和支持才能完成，這也正是課前階段中腳手架的意義。課前階段的學習主要發生在個人空間，也是個性化學習的開始，教學者并不直接接觸學習者，所以這一階段的腳手架主要以信息技術平臺為載體，應提供多種形式、功能和程度的腳手架，以滿足不同學習者的實際需要。（2）課中階段：教學者為學習者提供問題情景，或指導學習者自己創建問題情境，鼓勵并促成學習者的協作和探討，在此過程中教學者到每一個協作小組中進行個別指導，與學習者直接接觸，為其搭建腳手架，以促進學習者協作中的獨立探索。這時教學者提供的腳手架多以示例和對話的形式發生，通過啟發式的交談，直觀的示范幫助學習者探索并完成問題和任務，組織其評價反饋并促成反思和總結。（3）從整個課程的宏觀角度來看，課前階段腳手架的搭建應遵循腳手架從顯性到隱性，直至逐漸拆除或把搭建腳手架的任務移交給學習者的方式進行。學習初始階段，學習者掌握的專業知識和技能有限，教學者應提供盡可能多樣化（文本、視頻、圖片、練習等）的資源，以滿足不同學習者的實際需要;隨著課程的進行，學習者水平不斷提高，教學者就可以逐漸隱性化并撤出腳手架，最后甚至鼓勵學習者成為專家的角色，為其他初學者，即“新手”搭建腳手架。教學者可以將其進行篩選，以留用資源的形式進行保留和分享。但是，從課程的微觀角度來看，即每一個單獨的課前腳手架應以隱性逐漸過渡到顯性支持的方式呈現，教學者用啟發式的提問腳手架引導學習者步步深入和思考，而不僅僅提供教學視頻。（4）教學者在課中階段的腳手架搭建應以個性化、差異化和啟發式為特點。教學者應對學習者提供從隱性逐漸過渡至顯性的腳手架，并提供任務腳手架，以促成學習者之間協作環境的構建。

基于以上論述，腳手架理論指導下的翻轉課堂設計模式如圖4所示。

腳手架模式與翻轉課堂模式的隱性互補為翻轉課堂的翻轉平臺設計、課前任務和課中任務的設計提供了依據和參考。腳手架教學模式的5個環節更貫穿翻轉課堂實施的整個過程，為有效避免翻轉課堂模式化、形式單一、教學者角色質疑等問題以及創建翻轉課堂中個性化學習環境提供了理論依據。

2 腳手架理論指導下的翻轉課堂設計策略

腳手架理論與翻轉課堂的結合，為翻轉課堂的課前階段提供了豐富的支持類型，也為翻轉平臺的搭建和完善提供了依據。教學者為學習者提供的翻轉資源不應該僅有教學視頻，而是基于不同的教學目標、基于不同類型的學習者而提供的多樣化、多層次的腳手架支持，為課堂活動中知識的運用和高階思維活動（應用、分析、創造）提供保障和支持;在課堂活動中，教學者為學習者搭建腳手架的活動并未終結，而是繼續以對話和協作的方式開展。

2.1 課前階段

這一階段，學習者主要依靠教學者提前提供的資源進行學習，這也是學習者接觸新知識的起點。根據腳手架理論指導翻轉課堂設計模式，課前階段的翻轉資源設計策略應包含以下幾個方面。

1） 情境性和關聯性的境脈搭建。根據建構主義觀點，在接觸新知識點以前應引發學習者的興趣和注意，并激活已有知識模塊。所以，在進入新的知識模塊前，可通過圖片、新聞、熱點話題或者創設問題情境的方式激發學習者注意和好奇心。例如，在講解外語語法的不同時態前，可以用“穿越”的話題進行啟發，根據學習者不同年齡、愛好、專業等，設計不同的境脈，從穿越電視劇到物理研究中穿越的可能性，或聯系學習者自己的情況，如“如果你自己能夠穿越，你要去到什么時空，你該對那個時空的人如何介紹你自己，該用什么時態？”等開放式和啟發式的問題展開，讓學習者提交答案或關鍵詞。這將有效地刺激學習者思考和回憶，更有效地激發學習者已有的知識模塊。同時，教學者通過搜集這些關鍵詞可以大致掌握學習者對這一主題的已有知識和興趣傾向，這為后續教學環節中的問題準備和活動設計提供依據。完成這一步驟，可引導學習者進入學習腳手架環節。

2） 課前階段的腳手架搭建呈現多樣化特點。依據建構主義的學習規律，課前學習腳手架應包含以下4類：前知識腳手架、目標腳手架、工具腳手架、反思腳手架。（1）前知識腳手架：用于激活和測試學習者已有知識及相關解決問題的能力，為學習者提供前知識背景的個性化支持，由隱性腳手架開始，如提出啟發式、開放式問題，逐漸過渡至顯性腳手架。還是以外語學習中的時態學習為例，結合學習者已有知識（母語、第一外語、目標語前知識等），可以從一個有趣的語料開始（可以是廣告、戲劇、文學選段等，其中包含多時態或者目標時態的語料），也可以是一個影像資料，要求學習者注意該材料中使用的時態，羅列已知時態，并對未知時態的句子進行標記。該任務完成后可提供參考答案，讓學習者與自己的答案對比，然后進入第二層次的前知識腳手架任務，對已知時態中所提供的句子進行時態替換，要求學習者將替換后的句子與原句對比，進行意義和結構變化的闡述，喚醒已知時態的用法和句法結構知識，完成后也提供相應的參考答案。繼而繼續下一層級的腳手架，如與已知時態相關的一些測試題，讓學習者進行自測，并要求正確率達到85%以上，便可直接進入下一環節，如果無法達到，可引導學習者進行反思和分析，是哪一個知識點缺漏，并提供鏈接或學習資料，使學習者對所缺漏的知識點重新進行學習，而后再回到該部分進行第二次前測，直到相關聯的前知識得到完善和充分的激活。（2）目標腳手架。完成已有知識的激活和完善后，學習者對自己的實際水平有了一定掌握，學習者可以通過目標腳手架，在教學者的引導下，明確和建立個性化的學習目標。這一部分的腳手架搭建其實是教學者和學習者個體間的協商，而不是教學者單方面提出的要求。一方面，教學者可以用語言或者圖示的形式闡述該知識點在整個學科中的地位、重要性以及與后續學習的關聯性，這可以避免翻轉學習中知識點呈現碎片化、學習者目標不明的問題;另一方面，允許學習者根據其實際需求確立個人目標，一些可量化的目標可以讓學習者自己填寫，例如“自測練習準確率達到____”，單元測試達到____”，向老師/同學提出____問題”。需要注意，腳手架的引導和描述應盡量具體和準確，例如“掌握”“理解”這樣的詞匯會使學習者感到抽象。在課程初期，越準確的目標描述越具有支持性和指導性，隨著課程的深入，目標描述可逐漸框架化，讓學習者自己確立目標。（3）工具腳手架。在確立了目標后，學習者進入工具腳手架。工具腳手架實際就是提供學習者尚未獲取到的知識和技能，來幫助他完成任務和達到目標。工具腳手架類似于翻轉課堂的任務導學單，然而腳手架的概念為導學單賦予了新的內涵。教學視頻不是唯一的形式，而只是其中的一個手段。基于前知識腳手架對已有知識的喚醒和新舊知識的關聯，這一部分的腳手架搭建可從啟發式問題開始。例如，“對前知識腳手架中所提供的語料中勾畫出來的未知時態句子進行分析，其語法結構如何構成？有什么樣的規律？可能的用法是什么？”進行預設之后，再給出一些新時態的例句，引導學習者總結規律。同樣，可以在不同腳手架階段伴隨自測，讓學習者確認自己的學習效果。教學視頻以及講述性的文本資料、PPT等則作為可供選擇的不同形式的顯性工具腳手架，即學習者根據自己的情況（可通過自測練習幫助確認）來選擇是否需要這些腳手架以及挑選適合自己學習習慣的腳手架。這個部分，伴隨充分的自測練習可以幫助學習者確認學習進度和學習效果。在課程開始，所提供的顯性腳手架需具體化和多樣化，多由教學者自己制作;隨著課程的逐漸開展，顯性腳手架可逐漸減少，甚至讓學習者嘗試自己制作學習資料。除了知識型的工具腳手架，還應包括技能和策略型腳手架，幫助引導學習者發現和總結學科規律、發展學習策略和問題解決技能，例如對于詞匯記憶，可提供示范型腳手架如分類法、卡片法或是比較法記憶等，或是采取問題型腳手架，讓學習者回憶、總結并展示適合自己的詞匯學習方法。（4）反思腳手架。在對新知識初步了解后，學習者需要對此進行反思。“學習科學已經反復證明了反思在深層理解學習中的重要性。” [ 5 ]也為學習者在課堂活動中進行知識的內化奠定基礎。然而，中國學生不擅提問，學習過程中習慣聽取和記憶，不習慣質疑和思考，所以在這里教學者需要為學習者搭建反思腳手架，幫助學習者對所接觸的新知識進行批判性思考以及總結反思。課程初始，反思腳手架的提問應該是具體的，如“這里提出的A與過去學到的B有相關性嗎？他們有什么不同？使用時需注意什么？這個知識點可解決怎樣的實際問題？”等，要避免簡單無效的提問如“對于這個知識點還有疑問嗎？”隨著課程的逐漸深入，反思腳手架可逐漸簡化、撤銷或是轉移，讓學習者自己設置疑問，在平臺上交流。需要注意的是，反思腳手架與工具腳手架中的自測練習不同：自測練習是針對學習者對知識點的簡單記憶和初級理解，而反思腳手架是一種思維引導，引導學習者去關注知識點之間的關聯和反思學習的過程，所以反思腳手架的內容不僅僅局限在陳述性知識層面的反思，也包括方法策略和技能層面。學習者需要在課前將反思的結果反饋給教學者，這有利于教學者掌握學習者的課前活動效果，并為教學者在課堂活動中的問題創設和準備個性化腳手架提供依據。

課前活動多以信息技術平臺為支持，教學者在教學平臺上通過不同模塊的設置，搭建不同類型的腳手架，在技術允許的條件下，伴隨的自測練習可以以題庫形式呈現，并進行正確率的設置，即當正確率達到一定程度后方可進入下一環節，這對于學習者是一個有效的督促。但是，如果技術平臺支持有限，教學者也可以采取文本引導，以文字形式搭建不同層次的腳手架，并搭配自測練習和參考答案，并通過郵件、QQ、微信等大眾交互平臺收集學習者反饋，也同樣能搭建自己的翻轉平臺。

2.2 課中階段

翻轉課堂實踐中最基本和唯一的問題是“如何最充分地利用與學生面對面的時間？” [ 4 ]課前活動將教學者從知識的重復講解中解放出來，這讓課堂時間變得靈活而充裕，教學者應當充分利用課堂時間，創建個性化和協作式的學習環境，利用對話搭建個性化腳手架，促成知識的深層理解。課堂活動設計策略應包含以下幾點。

1） 確立問題，創設情景。基于課前活動的反思反饋，教學者可以對收到的反饋總結并分類，必要時可進行一定改動，以確保問題的合理性和難度。課堂上的討論以協作小組為單位，每個小組負責1～2個題目，并在討論后公布結果。這是學習者對課前階段所學知識的喚醒和后續學習活動的熱身;同時，教學者可以觀察學習者個體情況，如是否加入討論？討論結果是否達成了一致？在討論結束后，教學者將基于設置一個相對復雜的應用情景或實際任務，這個任務需要學習者對知識進行應用、分析甚至創造。

2） 搭建腳手架，解決問題。在這一過程中，教學者成為了學習者一對一的指導者。通過與學習者進行啟發式的提問和對話，為學習者搭建個性化腳手架，使其一步步達到目標。基于課前活動反饋以及討論熱身活動的觀察，教學者可以確定哪些學習者需要更多的腳手架支持，從而可以更合理的安排時間來幫助他們，并設置同伴協作，通過引導同伴間的討論和對話搭建同伴間的腳手架，解決問題。

3） 展示、交流和反思。在任務結束后，學習者需要對其成果進行展示、表達和交流，展示和表達是讓思維過程外化的一種方式，也是促成反思的方法[ 5 ]。需要注意的是，展示的目的并不是簡單的讓學習者說出自己的答案，而是讓學習者闡述其探索的過程、遇到的問題以及解決的辦法，是對元認知層面的關注。課程初期階段，教學者需要為學習者搭建盡可能完善和具體的腳手架，多以示范、輔以對話的形式引導學習者進行表達。例如，首先由教學者示范自己解決問題的思維過程，或者是提供學科領域中專家對類似問題的反思過程描述，然后請學習者或者協作小組按照此例進行闡述，過程中為其搭建問題腳手架，引導反思。 “當你們接到任務時，首先想到了什么？對此你們首先做了什么？為什么？接下來又遇到了什么問題？回憶一下，在這個過程中哪個部分最讓你印象深刻？為什么？如果下次遇到類似的問題，你認為可以怎樣做更有效率？” 這其實是方法論的總結、自我反饋和評價生成以及形成新問題的過程，是知識構建中不可或缺的環節，對于知識的內化、鞏固和衍生有重要的意義。反思過程可以口頭形式，也可以反思日志的形式呈現。隨著課程逐漸發展，腳手架可以逐漸撤銷。

課堂活動中腳手架的搭建呈現個性化的特點，教學者根據學習者的不同特點和程度，通過對話協作搭建腳手架，幫助其達到潛在水平發展區，從而達成知識的內化。這充分體現了建構主義的觀點以及翻轉課堂模式中創造個性化學習環境的特點。

3 結束語

腳手架理論是基于發展心理學中的“最近發展區”理論形成的，強調的是個體的發展和差異性。不同的學習者根據實際能力、動機、目標等的不同，“最近發展區”也不同，這在兒童的自然發展中是不言自明的。但是，在工業化時代的學校教育體系中，教學成為了一種流水線式的生產過程，為追求效率和資源的節約，教學者只能在有限的課堂時間內對學習者用單一的方式灌輸大量的知識，而無法顧及到學習者個體的需求和實際情況。雖然在工業化時代后期，新興的教育理念開始提倡個性化學習，如 “腳手架理論”，但是卻因為資源有限以及相關教育技術尚未發展成熟而很難在課堂中實施。

隨著信息技術的發展，教育領域同樣經歷著信息化變革所帶來的沖擊。翻轉課堂教學模式為信息時代的教育發展提供了新的視角和新的方式。信息技術的支持為翻轉課堂提供了更大的空間和可能性。但是，翻轉課堂的實際教育內涵絕不僅僅是流程的翻轉，信息技術的支持也不僅僅以教學視頻為載體。翻轉課堂的核心是知識建構過程的個性化，體現的是以學習者為中心的教育內涵，信息技術所支持的也正是這一核心。所以，無論是翻轉平臺的搭建還是課堂活動的設計，都應該圍繞這一核心進行。

腳手架理論和翻轉課堂都基于建構主義學習觀，為學習者提供個性化學習環境為目標的教學模式。翻轉課堂為腳手架理論的實施提供了可能性（時間、資源等）。腳手架理論為翻轉課堂的個性化設計提供了指導和支撐，為翻轉課堂的教學者提供了行動策略，也為翻轉課堂的教學實踐提供了新的視角。

參考文獻

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Design strategies of flipped classroom based on scaffolding theory

Wang Jie

（Foreign Languages Institute，Yunnan University， Kunming， Yunnan 650504， China）

Abstract The flipped classroom not only flips over the teaching process.but its core is also to create the personalized learning environment of knowledge construction. However， personalized learning is viewed only as watching the teaching videos before class，the shallow review of the understanding of the flipped classroom model leads to the problem of formalization， Based on this， the article puts forward the combination of "the scaffolding theory" and "the flipped classroom" as the solution of the given problems. After the second part， in which the concept and the intension of "the scaffolding theory" are described and analyzed， the teaching model based on the analysis of the explicit overlaps and the implicit complement between "the scaffolding theory" and "the flipped classroom" is constructed， and then according to this model， the design strategies to support the construction of the personalized learning environment of the flipped classroom come forward.

Keywords flipped classroom; scaffolding; personalized learning environment; design strategies