有關語文教師文本解讀能力的思考與實踐

陳雪峰

摘要：初中語文閱讀教學中文本解讀，是教師以一個普通讀者的心態來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。在直面文本的基礎上，從文本中“走出來”，用自己的學歷、智慧、文化底蘊再創造一個我心中的文本。為達到文本解讀目的，教師必須潛心繪文本，發現文本閱讀的價值點；精心研空白，凸現文本閱讀的升華點；細心品語言，呈現文本閱讀的魅力點；匠心創情境，顯現文本閱讀的生活聯系點，在語文課堂中讓教師和學生參與文本對話的過程呈現出一個自由活躍、生動活潑的閱讀教學氛圍。

關鍵詞：閱讀教學 文本解讀 精心研空白 細心品語言 匠心創情境

初中語文教材采用了教育部編的新教材，課文有了很大的調整，教材的體例也有了本質的改變，為此教育部還開展了語文教師集中的視頻培訓。為新教材的推廣進行了造勢，可謂轟轟烈烈。就我本人而言，內心是非常淡定的。因為，我始終認為：無論教材如何改變，語文教師文本解讀能力始終是第一位的。教材是載體，固然重要；教師是解讀者、引導者，更為重要。如果沒有教師正確、到位地解讀，教材的先進性是得不到充分體現的。

讀者論曾說，文本的意義只有通過讀者的解讀才能得以構建，它的生成與存在都離不開讀者的解讀創造。只有重視讀者解讀過程對文本意義的構建與創造作用，才能賦予文本以生命和活力，從而揭示文本全新的潛在意義。在文本解讀視角下，閱讀教學應以文本為生發，以教師文本解讀為基礎，引領學生出入文本。應該說，文本解讀是教師的“硬功”，它解決語文課“教什么”和“怎樣教”的問題。但很多教師在文本解讀的過程中，或過分注重從自我視角出發，注重自己讀出了“什么”，而往往忽視學生應該讀出了“什么”；或不知取舍，把不宜教的知識列為教學目標；或盲目拓展，舍本逐末，出現“非語文”傾向。如此種種，語文課堂教學發出了一些不和諧的聲音。教師的教學解讀期待很多時候都變成了深深的遺憾和失望。那么教師對文本的解讀和感悟怎樣才能有效轉化為學生的解讀和感悟？這里結合自己和他人的教學實踐，作些淺陋的闡述。

一、潛心繪文本，發現文本閱讀的價值點

教師與文本的對話是閱讀教學不可或缺的重要一環，作為引領者教師怎樣來理解文本會給學生造成很大影響，雖然教師的理會和分析不能代替學生的理解和感悟，但教師也是學生學習的一種教育資源。這就需要教師對文本作深入細致的解讀，把自己對所學內容的理解和感悟轉化為讓學生接受的一種更緊、更直接的一種資源。而當下我們的教師沒有很好地耐下性子走進文本，細細咀嚼、品味、涵泳文本，以探得文本的本真意義，而是粗略地瀏覽，隨意地解讀，憑著經驗和直覺膚淺地感受文本，然后再把這種直觀感受傳達給學生。這種內容上的淺嘗輒止又怎能談“轉化”二字呢？ 筆者認為，“潛心繪文本，發現文本閱讀的價值點”是這種“轉化”的首要條件。

“潛心”就需要教師拿到教材后要靜下心來，精讀細讀，把課文讀懂讀透，讀出自己對課文的獨特感受來，讀出自己的真知灼見來。然后再結合參考書，查閱相關的資料，做進一步分析、總結。這樣，教師在解讀文本過程中一定會有很多的感受，在教學上也會產生許多教學價值點。但因課堂容量有限，學生接受程度有限，這就需要教師善于發現文本閱讀的價值點。如教學《我的叔叔于勒》一文，如果死抓小說三要素即人物、環境和故事情節進行分析，最后硬塞給學生一個關于“資本主義社會人與人之間是赤裸裸的金錢關系”的主題，這樣的文本解讀只能流于“泛文本”解讀，因為它缺少一個明確的定點，從而很難喚起學生的有效認知和情感體驗。在解讀這篇文章過程中，我們往往會發現文本的核心價值在于小說精巧的構思和傳神的人物描寫上。這是最具有教與學價值的“精華”。如以“巧遇讓人如此心酸”為教學的定點，讓學生講述小說最讓你心酸的事情是什么。并明確是那一次哲爾賽島的旅行中，他們意外遇見了思念已久的于勒，但此時的于勒卻是窮困潦倒，就是這次巧遇，擊碎了他們一家所有的夢想。那么學生就能在菲利普一家漫長的等待中，理解從他們身上折射出的當時法國社會小人物的生存狀態和人性特點，人生的世態炎涼，讀出小說的精髓。進而由這個“點”來了解小說“出人意料”的構思。所以教師在解讀文本的過程中，如果能抓住符合文本價值的教學內容并定點進行有層次的突破，那么這樣的解讀轉化就會避免空泛而顯得有實效了 。

二、精心研空白，凸現文本閱讀的升華點

精致的文本總是在一些不經意處，顯示出作者獨到的匠心和高超的技巧。優秀的文本，給人以深刻的精神影響，但同時，相當多的優秀的文本，也因為其高高在上的地位令讀者頂禮膜拜，從而遮掩了讀者審視的目光；或者因為其鮮明的風格特點而忽視了更有韻致的內容。課堂教學中，我們可以撇開一些顯見的文字，著力揣摩文字細微處的精神；撇開文章直截而淺近的內容，著力揣摩文章委曲而蘊藏的旨趣。如此，縱然是耳熟能詳的文本，也能隨著課堂教學的展開，顯現區別于平日閱讀的陌生化的一面。

如教學朱自清先生名篇《背影》一文時，其中一個重要的教學環節是這樣安排的：聚焦 背影，聽課文第6節錄音，思考：

1、父親的背影，可以圈出哪些關鍵詞？請賞析其中一個。（外貌描寫、動作描寫）

2、通過這段描寫，寫出了一個怎樣的父親？

3、這段文字，最讓你感懷的地方在哪里？

4、關于本段文字的色彩，你的感受如何？

前面三個問題，作為一組問題，當然是對于父親背影的常規閱讀，主要是引導學生了解、感受父親的背影。最后一個則是個深入問題，是學生非常容易疏忽的細微處的問題。在《背影》一文第六節中，寫及色彩的語句有：“我看見了戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍”，和“我再向外看時，他已抱了朱紅的橘子望回走了。”再聯系前文中一句“我將他給我做的紫毛大衣鋪好坐位”，學生可以很自然地作出這樣的總結：父親自己是灰色的，黑色、深青，成為父親生命的主色調，但是在這樣的昏暗的灰色中，父親把大衣的“紫”、橘子的“朱紅”努力地給與了自己的兒子。這樣，強烈的色彩沖擊，將父親給與我的愛以視覺效果、畫面效果的形式呈現在學生面前。我們自然可以把這樣的文字視為不經意的巧合，但是文學是贊同隱喻和巧合的，如果我們在閱讀教學中，精心推敲文章極精致細膩的空白處，就會既有發現的樂趣，又有更深刻的感受，學生的收獲自然不言而喻。

三、細心品語言，呈現文本閱讀的魅力點

語文學科的本位是對語言的玩味與感悟，一個語文教師是否有本事，首先要看他能否穿透語言的表層直抵內核的精妙之處，領著學生有滋有味地咀嚼揣摩。但是，時下仍有許多老師囿于教科書而照本宣科，以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，這樣的文本解讀是無法轉化為學生的有效解讀的。教師在文本解讀中要是能夠捕捉文本的語言及結構特色，并積極引導學生在讀的過程中親近語言，比較、玩味、體悟，逐漸地走進課文，走近角色，與人物共鳴，與作者交心，讓學生在主動積極的思維和情感活動中和文本展開對話，就會加深理解、體驗和思考，悟出文本的主旨意蘊。如在教學《金色花》一文時，為了讓學生更好地感受文中的母子深情，我引導學生品味“你到哪里去了，你這壞孩子”這句話時，讓學生用其他詞語代替“壞”，從而體會母親的情感，貶詞褒用，把嗔怪、擔憂、焦慮、假慍之情融為一體。還讓學生比較著讀“你這壞孩子，你到哪里去了？”了解原文重在媽媽不見孩子時的擔心與著急，看到后的驚喜，是種嗔怪的語氣；而換了后者則重在責備、生氣、強調壞孩子。一換意思太不相同，母愛之情驟減！又通過“我不告訴你，媽媽”這句話，讓學生換個標點“我不告訴你，媽媽！” 進行比較，體味語言的不同，讓學生感受到字里行間透露出來的深深情意。這樣的品味語言有效開啟了學生的思維，成了課堂上閃爍著的解讀亮點。

語文教材文質兼美，研讀教材，要特別重視對教材的語言之美的感知與感受、提煉與積累、品味與欣賞。從某種程度上講，善于捕捉教材語言之美，并讓學生在語言習得、語言積累、語言實踐、語言品賞、語言吟誦等教學活動中充分感受這種語言之美，進而感悟文本，是課堂教學的靈魂。

四、引入資料，給予學生提升文本理解力的踏點

蘇堆姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個研究者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈?！碑斪x著旁人對文本的解讀和與文本相關的資料，學生就自然地告別了閱讀理解的膚淺和表現化，加入到對課文內容研究的行列。在文本解讀中，教師應給予學生“登堂入室”的踏點。

在教學《音樂巨人貝多芬》，執教者引入了羅曼·羅蘭對貝多芬的評價：“一個不幸的人，貧窮，殘廢，孤獨，由痛苦造成的人，世界不給他歡樂，他卻創造了歡樂來給予世界！他用他的苦難來鑄成歡樂。貝多芬是偉大的，不僅是因為他是一位杰出的音樂家，也因為他是一位能勇敢與命運作斗爭的人。”借助羅曼·羅蘭的解讀，學生很快就在課文中找到了不幸、貧窮、殘廢、孤獨的依據，深切感受了貝多芬的痛苦和痛苦中的堅守，進而理解了貝多芬音樂創作的動力，也理解了貝多芬的堅韌。同時以文解文不僅把閱讀引向深入，而且開拓了學生的視野，讓學生的情感掀起高潮。

五、匠心創情境，顯現文本閱讀與生活的聯系點

課改以來，語文教學生活化的呼聲很高，如何讓語文回到生活，讓語文教學回到生活，成為語文教師共同關注的話題，語文教學生活化，成為語文課堂教學的新亮點。但是許多老師對語文教學生活化的認識，還存在一些誤區，其中最突出的表現是，誤以為所謂的“生活”，就是指現實生活，窄化了“升華”的內涵。有許多老師在教學中往往生硬地搬來杜威的“教育即生活”以及陶行知的“生活即教育”的理論，往往片面理解“語文教學的外延和生活相等”，課堂上常常出現為聯系生活而聯系生活，為拓展而拓展的形式主義傾向，以至于不顧課文的“意向”和“結構”，而隨意地、生硬地聯系所謂的“生活”，進行與文本毫無關聯的無度的拓展。

要解決閱讀教學無度拓展的關鍵，就要創設出與生活對接的教學情境。很重要的一點，就是教師要挖掘文本中的生活，喚起學生的聯想和想象，激發他們的種種情感，要準確估計文本中的哪一點最有可能介入學生的生活體驗，從而找到最佳的切入點，使教學貼近學生，貼近生活，為學生走進文本，深入感受字里行間所蘊含的文本意義奠定基礎。如教學《鄉愁》，文本所反映的時代生活與學生的生活實際有距離，教師可讓學生回憶想家的感覺，然后交流自己在異地求學想家的感受，并播放歌曲《回家》，這樣較好地營造了一種思念的氛圍。在這種氛圍的蓄勢鋪墊下，教師啟發學生把“郵票、船票、墳墓、海峽”放置到自己熟悉的生活背景中加以思考感悟，積極調動學生已有的生活經驗，借助“想景悟情”的環節，使學生的情感和作者的情感產生共鳴，進而增進了對文本的深刻理解。李鎮西說過，“語文教學生活化，實際上就是教師善于尋找課文內容與學生生活的最佳結合點，盡可能地貼近學生的生活，同時又讓學生的心靈不但與作者的心里共鳴，而且與周圍的世界息息相通?！?/p>

對教材的解讀不僅是一種技術，更是一種藝術。對于語文教師來說，研究文本有著特殊的決策意義，因為教師對文本的理解在很大程度上決定了一堂課的教學目標、教學重點。教師只有專心文本，用心解讀，把自己的解讀感受轉化為學生的解讀感受，這樣才能上出好課，成就語文閱讀高效課堂。