教學對教師生存和發展的意義建構

【摘 要】本文論述上好每一節課對教師的生存和發展意義重大，是教師的最根本職責和最核心教學觀，是“作為教師的個人”不斷發展的教學生涯的需要，是“作為個人的教師”感悟生命歷程的最獨特體驗。

【關鍵詞】教學 教師 意義建構

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）04C-0047-03

對于教師來說，上好每一節課是神圣而崇高的職責。每一節課都是教師生命中的一個音符，上好生命中的每一節課，應當成為每一個教師的座右銘。教師的工作是極具個性的創造性勞動，課堂教學要想成功也并非輕而易舉，蘇霍姆林斯基飽含激情地說到：“我用我的一生來備課。”對于教師來說，上好每一節課對其生存和發展意義重大，是教師最根本職責和最核心教學觀，是“作為教師的個人”不斷發展的教學生涯的需要，是“作為個人的教師”感悟生命歷程的最獨特體驗。

一、上好每一節課是教師的最根本職責和最核心教學觀

（一）由教師職業和勞動的特殊性決定

教師職業不同于一般的職業，其特性被唐朝韓愈經典概述為：“所謂師者，傳道授業解惑也。”及至清朝黃宗羲，更提出“道之未聞，業之未精，有惑而不能解，則非師矣。”韋伯在《學術與政治》中把教師職業視為“志業”，即“奉神所召去從事某事”，意即教師的使命是上天賦予的。杜威把教師比作天國的引路人和上帝的代言人，意即其天職崇高而神圣。毋庸置疑，古今中外，教師職業的首要職責和本質要求就是教書育人，培育和塑造下一代新人，這就要求教師不斷提升專業知識和專業素養，具備過硬的教學本領和良好的師德，用心上好每一節課。“具有教的能力是一名合格教師的最低線”，唯有教好書才能不愧對教師這一稱號及其職業本色。教師勞動是一種特殊的勞動，其最大特點是育人，無論從勞動對象、勞動工具和勞動產品來看，都不是物，而是具有鮮活生命特質的人。其勞動對象是擁有不同差異個性、豐富情感和求知欲的學生，其勞動工具是涵蓋現代教育教學理念、個人學識才能以及良好人格和素養的教師本人，其勞動產品是經過教育教學培養出來的且身受持久影響的學生——他們能夠帶著教師在其心中播下的種子，使之生根、發芽、開花和結果，成為社會有用之才。教師職業還有一個顯著特點，在于教師本身就是教書育人的楷模，就是教育的內容和方式，其身教勝于言教，通過生命與生命的交流來感染和影響學生。庫姆斯為此指出：“一個好的教師首先是一個人，是一個有獨特的人格的人，是一個知道運用自我作為有效的工具進行教學的人。”因此，教師的工作是極具個性和值得自豪的創造性勞動，“學高為師，身正為范”，他們以教書育人為根本職責，以責無旁貸地上好每一節課作為生存和發展之道，為國家和社會培育棟梁之才而奉獻畢生才華。當然，只有那些源于內心對其職業的認同和不懈追求的教師，才能真正擔當此重任。

（二）由課堂教學的重要性決定

從地位和作用來看，課堂教學是學校的中心工作并始終處于核心地位，它反映了學校的整體辦學水平，是其賴以生存和發展的生命線，狠抓課堂教學質量尤為顯得重要而緊迫。對于任何一位教師而言，只有基于科研和教學的雙向互動以及理論和實踐的有機結合，認真上好每一節課，才能不斷獲得學生的認可和學校的支持，也才能使自己不斷獲得成就感和汲取向上進步的力量，打造自身教學品牌。因此，努力上好每一節課應當成為教師最核心教學觀和最根本職業追求。不僅如此，它還成為教師最有意義的生命歷程，正如葉瀾教授所言：“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分……對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現。”

二、“作為教師的個人”不斷發展的教學生涯的需要

一般來看，教師的社會角色不外乎兩種：“作為教師的個人”和“作為個人的教師”，兩者分別對應教師的職業角色和社會人角色，相互依存、相互促進、相互轉化。馬斯洛的“人的五層次需要理論”認為，一般來說，人的需要和動機由低到高依次表現為生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現需要等五層次需要。以此理論來看待教師不斷發展的教學生涯，可以清晰地詮釋“作為教師的個人”在不同發展階段上的教學職業觀及其“上好每一節課”的重要意義。

（一）謀生需要

從謀生需要來看，教師以教書為業，靠授課吃飯。作為一個教師，授課授不好，尸位素餐，實際上等同于失去了飯碗；授課有水平，教師就多了向上的階梯，以此獲得更高的職稱和待遇。教師既然捧上了教書這個飯碗，就要對得起這個飯碗，狠下工夫提高自身授課水平。課講得好了，才會有更多的社會組織、單位和學校邀請去上課，才會給自己帶來更多的利益回報。馬克思曾經說過：“人們的奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關。”可見，就利益層面而言，教師提高自身授課水平的重要性在于，一是打造飯碗，二是回報飯碗，教師的物質利益與其授課水平密切相關。幾年前，江陰市行政學院曾經有過這樣一個規定：凡是在校外上課的教師，一經學校發現，年終考核就定為不合格，由此挫傷了一些教學水平高的教師的積極性。為此，該校新任校長為打造本校名師和順乎民意，對此校規加以修訂：凡是在校外有人請去講課的教師，年終考核評估給予加分照顧。由此一來，不僅打消了本校教師校外上課的顧慮，促進了他們提升教學水平的積極性，而且也通過他們提升了學校的知名度，可謂雙贏。

（二）職業使然

從心理安全的需要來看，上好課是教師的天職，唯有視教學為職業本分并用心搞好教學，才能成為名符其實的教師，才能不受良心譴責。“作為確定的人，現實的人，便就有規定，就有使命，就有任務，至于你是否意想到這一點，那是無所謂的。”在馬克思看來，任何職業的本質規定性都是客觀存在和不以人的意志為轉移的，與其使命緊密相連，只有認真履職才能健全從業心理。教育是專門領域，教學是專門活動，教師是專門人員，教師職業具有不可或缺、范圍明確的獨立特性和專業品質——其本質規定性就是教書育人。也就是說，授課是教師的存在方式，就像畫作是畫家的存在方式一樣。沒有畫作，不稱其為畫家；不會授課，不稱其為教師，老師必定要授課，而且要授好課。在哲學領域，關于本質和存在孰先孰后的問題一直以來爭論不休，沒有定論。但對于教師而言，本質和存在是共時態的，授課既是教師的本質規定性，也是教師的存在方式。因此，在個人正當利益基本實現之后，基于職業本質規定的視角，認真上好每一節課應當成為教師最基本的職業認同和職業行為。

（三）職責擔當

從歸屬和愛的需要來看，授課是教師對學生應盡的責任，是這份職業所賦予的與生俱來的使命和擔當。因此，在更高的境界上，上好課不光是為了飯碗和心理坦然，更是教師責無旁貸的職責和信念。教師的責任就是授好課；課授不好，責任就沒有盡到位，甚至起反作用。比如，在公務員培訓體系新開設的某些課程中，因為某個教師沒有講好課而使學員失去了對這門課的興趣，導致授課比不授課效果還差，令人惋惜。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基有句名言：“這節課我用了一生的時間來備課。”在他看來，責任重于泰山，履行責任的標準越高，其人生價值就越大，對于教師而言，臺上一分鐘，臺下十年功，唯有通過一生不斷地學習和實踐才能真正上好每一節課。因此，責任心是促使教師干好工作的根本動力，是影響教師工作質量和工作效率的最重要因素之一，也是教師職業道德的最基本要求。每一份職業都有其擔負的責任與義務，教師擔負的責任主要有崗位責任、社會責任和國家責任等。因此，教師的授課水平不僅關乎學生和教師本身，更關乎民族和國家的前途和未來，陶行知為此說過，“在教師手里操著幼年人的命運，便操著民族和人類的命運。”從事這種“太陽底下最光輝的職業”具有何等的驕傲和自豪！為此，每一位教師都應當把上好每一節課作為第一要務，敬業愛崗，創造性完成教學工作，做實、做細、做精，做出品牌。授課水平是教師的資本和責任，是學校的本錢和驕傲。從表現形式上看，責任心實際上是一種事業心和愛心，以此為基石，把職業提升為事業，把對職業的崇敬和自信融入教學生涯和教師生命歷程，教師的工作就會因其專業素養的醇厚而散發出醉人的芳香。

（四）形象工程

從尊重的需要來看，以授課水平的高低為社會輿論的評價標準，授課水平如何還關乎他人對教師的尊重程度、教師的自尊及其社會聲譽。在三百六十行中，有一些職業是非常講究形象和聲譽的，面子問題非同小可，一旦從事這些職業，一舉一動和職業能力水平就會特別受到社會輿論的關注，比如，政治家、演藝界、醫生、教師等。因此，從更高的要求上說，對于教師而言，上好每一節課不僅是謀生的手段、職業使然和應盡的職責，更是品牌、面子和聲譽，應當加倍愛惜和維護，唯此才能把教學當做事業來經營。教師的職業形象要求特別高，授課授得好就會受人尊敬，甚至還有粉絲，為學生們津津樂道，成為學校的品牌和驕傲。

（五）職業幸福

從自我實現的需要來看，“教書不再是‘謀生的手段，而是生命存在的一種方式；教師學習不再是為了未來生活做準備，而是一種使人類和自己都變得幸福的教師生活方式。”這句話表明，態度決定高度，如果把教學看作是關乎自身幸福的生命歷程，教學就會是一件令教師非常享受和值得自豪的事情，就會敬業樂業，心甘情愿以不斷提升自身教學水平為畢生追求。蘇格拉底說過：“教育是激發、是激勵、是喚醒！”也就是說，教育就是生命點燃生命！對此，梁曉聲也深表感概：“教育二字，令我們視而目肅，讀而聲莊，書而神端，談而切切復切切。”不難看出，教師的職業幸福是一種精神幸福、內生型幸福、創造性幸福，即一種德性幸福。在古代社會，教師是禮之化身、道之代表、德之典范；道之所存，師之所存也。直至今日，教師的教育教學對學生人格和心靈的影響，依然是任何教科書、道德箴言以及任何獎勵和懲罰制度都不能替代的一種精神力量。

由上述分析可知，教師之所以要認真上好每一節課，從其教師生涯不斷發展的自身需求來看，依次呈現出生存需要——專業需要——職責需要——尊重需要——自我實現和發展需要等螺旋上升的態勢，滿足和豐富了“作為教師的人”的需求，在發展和歷練職業素養和職業能力的同時，也不斷成就和堅定了謀業——敬業——樂業的職業認同和職業信念。

三、“作為個人的教師”感悟生命歷程的最獨特體驗

對于教師而言，上好每一節課并非只對他們的職業生涯產生深刻影響，從人的全面發展的視角來看，同樣意義非凡，突出體現了“作為個人的教師”感知生活世界和感悟生命歷程的最獨特體驗，使其“活得更好”。

（一）感悟教師豐富多元的獨特生命歷程

教師的工作可謂五味乏陳、酸甜苦辣，其教學生活早已融入生活世界中，成為他們繞不開、躲不過的重要生活內容和生命體驗。馬克思精辟指出：“個人怎樣表現自己的生活，他們自己就是怎樣。因此他們是什么樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致。”因此，教師的個人生活和教學生活緊密相連，互相促進和生成。“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”從新手期、成長期、職業倦態期、熟手期、高原瓶頸期到專家學者型，圍繞著“如何更好地提高自身的授課水平”，教師在不斷獲得情感體驗與生命成長中升華生命價值。梁啟超認為教書是一件樂趣無窮的事情，樂趣之一是生命之樂——看著新生命的成長日新月異，如同看著花卉的發芽、長葉、含蕾、開花一樣；樂趣之二是情感之樂——你有多少情分給它，它自然有多少情分回報你；樂趣之三學習之樂——在教誨學生的同時自己得到提高。反之，如果課上得不好，學員不認可，也會給教師的生活帶來無盡煩惱。可見，努力上好課有助于教師形成樂觀向上的生活體驗和積極心態，有助于他們的全面發展和“活得更好”。

（二）培育教師作為人的“意義信仰”

教學不只是一種謀生手段和專業職責，更是一種理想和信仰，教師和學生的相遇能使生命點燃生命、激揚才華、陶冶性情、涵養德性，葉圣陶因此發出了“為人生而教育”的感概，雅斯貝爾斯也指出：“一個人自身能夠成為什么樣的人，這一點作為狀況，取決于他在生命旅程中所遭遇到的他人以及召喚著他的種種可能的信念。”在課堂教學中，來自五湖四海的學生以其接地氣的工作實踐和豐富多元的生活體驗，同樣也給教師帶來了思想碰撞和情感體驗，這樣的“師生共同體”是互助、民主、溝通、積極、雙贏的。通過教學生活，教師不斷發展自身，建構了“更多學識、更高德性”的“意義信仰”，引領著自身去追求真善美的精神生活，“使生命本身及它的健康、美好和有德性的活動，成為絕對可欲和有價值的東西。”

（三）提升教師更高境界的“可能生活”

生活在本質上是自我生成、自我完善的過程，是“人的生命的動態展開過程，意味著生命去‘活”。教學生活是教師生命發展和完善的動態過程，是其最獨特的生命體驗內容，它究竟是充滿著激昂向上的正能量和生活氣息，還是處于糾結、迷茫、乏味、單調的困境，只能通過教師自身的教學行為給予詮釋、糾偏和優化。對于教師而言，教學以外的生活世界也無時不銘刻著教學痕跡，使他們的“現成生活”成為其備課一生的深厚素材，也使其人生的“四境界”——自然境界、功利境界、道德境界和天地境界均呈現出抹不掉的“教師味道”。“人不僅力求‘活著，而且力求‘活出意義來‘活得更好，過上有‘境界的生活。”這種“有境界的生活”就是“可能生活”，即試圖擺脫現實生活的困境并指向滌蕩心靈、喚醒德性、自由、幸福、和諧的生活。對于教師而言，這種“可能生活”源自教學生活且高于現實生活，上好每一節課有助于提升教師的四境界，從“現成生活”走向“可能生活”。

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【作者簡介】龔曉珺，女，桂林師范高等專科學校副教授，國家行政學院博士后，研究方向：思想政治教學論。

（責編 丁 夢）