泰國初學者使用漢語趨向補語“起來”的偏誤分析

張志豪

一.引言

根據科德(1967)是最早系統論述偏誤研究重要性的學者。學習者在語言學習過程中所產生的錯誤可以分為失誤和偏誤兩種。偏誤是指學習者掌握一定的目的語語法規則之后出現的系統性錯誤。此時學習者已經可以生成大量合格的句子，但由于對目的語語法規則還掌握得不準確、不全面，常常出現因目的語規則泛化而產生的偏誤。另外，母語的語法規則還經常發生影響，對學習者產生負遷移并引發偏誤。失誤則指學習者因未形成自動機制而偶然出現的錯誤。他們已經完全掌握了某些語法點的規則，絕大多數場合可以生成正確的句子，只是因為沒有像母語者那樣成為習慣，或由于粗心、意外等因素偶爾出現一些錯誤。他們可以找出原因，可以自行改正，也時常出現在母語者身上，母語者的失誤大多是由于過分緊張或過于隨意而出現，一般可分為口誤和筆誤兩類。科德還認為，偏誤有三個作用:1)能使教師了解學習者的學習情況;2)能使研究者了解學習者是如何學習語言的;3)是學習者賴以發現目的語規則的工具。

對外漢語領域運用偏誤分析對趨向補語“起來”的研究主要有:李淑紅（2004）的《留學生趨向補語的情況調查及分析》，該文歸納了美國學生學習動詞趨向補語時出現的錯誤，主要在:①立足點偏誤，②缺動詞，③缺趨向補語，④趨向補語誤用; 楊德峰（2004）的《朝鮮語母語學習者使用趨向補語習得情況分析》指出賓語的類推泛化是朝鮮語母語學習者趨向補語習得的主要問題，金善熙（2004）在《韓國學生使用漢語趨向補語的偏誤分析》中對漢語趨向補語與朝鮮中的相應成分進行了比較，討論了二者在語言習慣和語法結構上的不同，并據此采用調查問卷對韓國學習者使用漢語趨向補語時產生的偏誤進行了歸納分析。

綜上所述，近年來對趨向補語引申意義的研究一直是比較引人關注的課題，趨向補語偏誤分析的通行研究模式是比某種母語學習者為研究對象，對偏誤類型進行歸類，然后從語言遷移的角度分析偏誤的成因。本文就是采用這種方法分析研究泰國初級學習者漢語學習中趨向補語“起來”的偏誤規律的。

二.趨向補語“起來”的語義指向探討

趨向補語“起來”既有基本的趨向意義，又有引申意義。它的基本趨向意義表示的是從低到高的位移過程，而引申意義表示的是它的非趨向意義，引申意義有結果意義、開始并繼續下去意義、分散到集中意義以及估量或評價意義，各類趨向補語意義如下：

（一）趨向意義，表示人或事物隨動作由下向上（呂叔湘，2012；劉月華，1982；朱德熙，1982；符珍珠 1999），如圖一。

圖一 趨向意義

圖中，A代表動作低處的起點，而B代表高處的終點，例如：

（1）五星紅旗升起來了。（呂叔湘，441頁）

（二）結果意義，表示動作完成，兼有聚攏或達到一定的目的、結果的意思（呂叔湘，2012；劉月華，1982）。例如：

（2）我們已經建立起來了一批大型工業生產基地。（呂叔湘，442頁）

（三）開始并繼續下去意義，表示動作開始，并有繼續下去的意思（呂叔湘，2012；毛悅，2010）例如：

（3）天氣熱起來了。（毛悅，165頁）

（四）分散到集中意義，表示動作使事物從分散到集中（毛悅，2010；符珍珠，1999）。例如：

（4）他把地上的玻璃收拾起來了。（毛悅，165頁）

（五）估量或評價意義，表示說話人著眼于事物的某一方面對事物進行估量或評價（符珍珠，1999；劉月華，1982）。例如：

（5）這個手提包看起來不大，裝起東西可不少。（符珍珠，244）

三.語料統計結果與分析

本文將泰國漢語初級學習者的試卷調查中誤用頻率最高，又具有代表性的偏誤例子進行了分析歸納，發現偏誤類型主要有兩種，即語法偏誤和語義解釋偏誤。

(一)語法偏誤:是指留學生由于沒有掌握好復合趨向補語與句中其他成分之間的句法規則而造成的偏誤現象。具體可以分為三小類:

1.語法搭配上的錯誤，主要是指動賓搭配不當和修飾與中心語搭配不當如:

(6)*曬干的衣服都收下來了。此句應為“曬干的衣服都收起來了。”(xiaoan da,322頁)，在此句中，“下來”的引申義表示動作使事物分離或者固定，故用“下來”是錯誤的。此句的意思是動作使事物由分散到集中，所以應用“起來”的引申義。泰國學習者由于不清楚或掌握不好“起來”的這一引申義而出現的錯誤或者有可能與“收下”混用才導致出現這樣的錯誤，這樣的現象屬于語法上的搭配錯誤。

(7)*他到教室的時候，同學們已經練習上來了。在此句中，“上來”的引申意義是表示動作使人或事物由較低的部門到較高的部門 (立足點在較高的部門)，故用“上來”是錯誤的。此句意要表達的是，他到教室的時候，同學們已經練習起來了。(xiaoanda,322頁)，“起來”的這種狀態是表示動作或情況開始并繼續，前面多為動作性較強的動詞或表示變化的形容詞，所以“上來”放到這里搭配是不符合語法規則的。泰國學生們因掌握不準確“起來”的這一引申用法而造成的錯誤的現象。

2.主觀位移立足點的誤代，是指趨向補語都有確定的立足點或者著眼點。呂叔湘（2012）認為，“來”是從別的地方到說話人所在的地方，而“去”是從說話所在的地方到別的地方，所以“來”和“去”對趨向補語不同的引申意義起很大的決定作用。它表示的不是空間位移立足點，而是主觀位移、抽象位移的立足點。

(8)*他從地上揀上來一支鋼筆。此句應為“他從地上揀起來一支鋼筆。，(xiao anda,320頁)”。雖然趨向補語“上來”的本義是表示動作使事物由低到高(立足點在高處)，但是此句的立足點是不在高處的，故用“上來”是錯誤的，“起來”的趨向意義表示通過動作使人或物體由低處向高處移動。“起”組與“上”組趨向意義比較是不完全相同的，第一，“上”組在表示位移方向時，都涉及終點，而“起”組只著眼于人或物體離開了起點向高處移動，不涉及移動的終點，即用“起來”時，位移可能沒有終點或說不清楚終點，或說話人不理會位移終點。第二，用“起”組時，沒有固定的立足點，立足點可能在高處，也可能在低處，而用“上”組時有固定的立足點。所以此句要用的是“起來”才符合語法規則。泰國學習者由于掌握不夠全面“起來”和“上來”的引申義區別往往會出現的錯誤，還有母語負遷移造成出現的錯誤，若把“起來”和“上來”與泰語的詞語對應的是“kun-ma”，“起”和“上”與泰語詞語對應的是“kun”,而“來”與泰語詞語對應的是“ma”。因此泰國漢語初級學習者容易受其母語的影響形成該類型的偏誤。即這一類型的偏誤是由母語負遷移引起的，屬于語際偏誤。

3.誤代偏誤，是由于學習者對復合趨向補語引申義的混淆，以及對動詞語義和語用的限制特征不明確而造成的，誤代偏誤是留學生學習趨向補語引申用法的最主要的偏誤。

(9)*我把小冊子、照片和南瓜子包上來了。

此句應為 “我把小冊子、照片和南瓜子包起來了。(劉月華，346 頁)”，復合 趨向補語“起來”的引申義是表示動作使事物由分散到集中，而不是用“上來”搭配，所以放到這里是不對的。如果學習者沒有掌握好這個語法點，就會出現類似的錯誤。

(二)語義偏誤:是指由于對趨向補語的本義和引申義的理解不全面而產生的使用偏誤。

(10)*這件事說出來容易，做下去難。

此句意要表達的是，這件事說起來容易，做起來難。(劉月華，346 頁)，趨向補語“起來”的引申義是表示說話人著眼于事物的某一方面對事物進行估量或評價，而 “出來”的引申義是表示動作使事物從無到有或由隱蔽到顯露，“下去”的引申義是表示已在進行的動作繼續進行。故用“出來”和“下去”放到這里是不對的，符合此意的應是“起來”。

(11)*您的建議很好，請繼續說起來。

此句的意義要表達的是“您”的建議很好，請繼續說下去，并且動作已經開始，且在進行中。“起來”雖有開始并且繼續下去的意思，但它強調的只是開始的狀態。即表示正在進行，又有繼續下去意思的趨向動詞是“下去”，所以在這里的趨向動詞應為“下去”。此句應為“您的建議很好，請繼續說下去。”(xiaoanda,325頁)。

(12)*夏至以后，天短下來了。

在此句中，用“下來”雖它可以結合的形容詞，但只限于負向形容詞中的一部分，即表示光線(“暗、黑”)、聲音(“低”)、速度(“慢”)、人的情緒(“冷靜、冷、平靜、松”)、健康狀況(“弱”)以及人的態度、語氣(“軟、暖和”)，在這里不可以與“短”搭配。此句應為“夏至以后，天短起來了。”(劉月華，87 頁)才符合語法規則。

四.對漢語作為第二語言教學的啟示

國家漢辦頒布的《國際漢語教師標準》中模塊四“教學方法”中標準6.5要求，“在語法教學中，教師能了解漢語語法教學的基本原則，具備將漢語語法知識傳授給學習者的能力和技巧”。標準6.5中關于語法教學基本原則有六條：第一，注重結構、語義、功能相結合的漢語語法教學；第二，注重語法形式與意義相匹配的認知解釋；第三，注重在交際活動中進行語法教學；第四，注重循序漸進、復式遞升的語法教學；第五，注重針對學習者的語法偏誤進行語法教學；第六，注重語法教學的互動性、多樣性和趣味性。為了針對泰國漢語初級學習者使用趨向補語“起來”過程中出現的偏誤，本文總結出幾類較為簡便的教學方法。

（一）使用圖示法，在語法教學進行趨向意義的解釋時，可以借助圖示來進行教學，如圖二。

圖二 （趨向意義）

從位置1到位置2，動作是由下向上的。教師可以借此方法講解語法點，再加上教師的動作，使學習者有深刻的印象，增加學習者的興趣，豐富課堂活動。

開始并繼續下去意義的教學，也可以使用圖示法，動作從時刻1開始，經過時刻2、時刻3……一直持續下去。

圖三（開始并繼續下去意義）

當具有分散到集中義項時，具有聚合意義，存在聚攏的趨向，圖示表示為：

圖四（分散到集中意義）

（二）情景釋義法，語法教學一般會設置一定的情景，在語境中帶出新語法，創設情境引入、通過問答引入、使用學習者所學過的舊知識引入等，讓學習者在體驗中理解語法點的內容。例如對于估量或評價意義的教學，可以采用：

1.情景一

老師拿著一張蘋果的圖片，然后問學生：這是什么？

學生：這是蘋果。

老師：蘋果好不好吃？

學生：好吃。

老師：如果加上“起來”怎么說呢？

學生：看起來，這個蘋果很好吃。

老師寫道：看起來，這個蘋果很好吃。

2.情景二

老師拿著一張照片，是全班同學第一次出去玩的照片。

老師：同學們，這是什么？

學生：這是照片。

老師：這張照片是什么時候的照片？

學生：一起去芭提雅的時候。

老師：那一起去芭提雅的時候好玩兒嗎？那一天怎么樣？

學生：非常好玩，很喜歡。一起玩水，在海灘一起玩游戲等等。

老師：對了，想起來，那天的確很開心。

老師寫道：想起來，一起出去玩兒的時候很開心。

那天，想起來，非常開心。

通過以上情景，把“想起來”表示估量或評價意義穿插于自然的情景對話之中，使學習者在情景聯想中理解和掌握此意義。

（三）對比法，對比分析是目前國內對外漢語教學界比較熟悉的理論之一，就是將兩種或兩種以上的語言進行對比，來確定其相同點和相異點，避免混淆。

例如趨向補語的教學中，學習者常常會混淆“起來”、“上來”和泰語詞語“kun-ma”，若把“起來”和“上來”與泰語的詞語對應的是“kun-ma”，“起”和“上”與泰語詞語對應的是“kun”,而“來”與泰語詞語對應的是“ma”，因此學習者容易受其母語的影響形成該類型的偏誤。裴曉睿(2001)《泰語語法新編》中指出泰語缺少了動補結構。所以對泰國學生學習漢語趨向補語來說是一個難點。

此外，語法講解時，教師要用盡量少的時間“精講，多練”，抓住最重要的語法規則進行講解，把大部分時間留給學生對所學的語法規則進行練習。學漢語的外國學生絕大多數都不是漢語專業的學生，學習漢語是為了能用漢語進行交際，在課堂時過多分析和講解語法會讓他們產生厭煩情緒。另外，給他們更多機會練習，不但能使課堂氣氛活躍，也更容易使學生掌握所學的語法規則。

五.結語

泰語與漢語同屬漢藏語系，都是孤立語，缺少形態變化，詞序排列具有重要的語法意義。一般認為兩種語言的相似度很高。基于這一特點，我們提出這樣的假設：泰國學習者的語際偏誤高于其他語種的漢語學習者。原因有二：第一，研究表明，母語對目的語習得的干擾更可能出現于兩種語言間存在決定性相似度（Jackson,1981）的時候，當兩種語言的等值項或等值結構之間存在一些相似點和一些差異時，偏誤容易出現。第二，上述干擾還可以被視為學習者的借用策略（科德，1978），當學習者，尤其是初級學習者遇到困難時，他們會回到母語去尋求幫助，也就是利用舊知識彌補新知識的不足。由于泰語和漢語相似度較高，可以推斷，泰國漢語學習者因母語負遷移引起的偏誤也較多。