《赤壁賦》“導學式生成課堂”教學中的預設與生成

吳雪璟

適逢我校課堂教學改革，提出了“導學式生成課堂”的教學實踐方向，筆者擬借自己相隔十年的兩次《赤壁賦》教學設計和課堂實踐進行反思，淺探一下語文課堂的預設與生成。

一、謀勢與謀子——預設性主問題的設計

“預設性主問題”是語文閱讀教學中深度對話的生發點和指向標，使閱讀教學既能適切教學目標、關注文本價值，又能讓課堂充滿思維的張力，讓學生的閱讀富有靈性。那么“預設性主問題”應該如何構建呢？

（一）第一次教學設計中的線性預設主問題

筆者在十年前一次《赤壁賦》傳統課堂教學中作了以下兩方面的預設。

1. 序列性主問題的預設

筆者圍繞文章情、景、理交融的寫作特色精心設計了三個環環相扣的序列性問題：（1）泛舟赤壁時秋江月色如何？作者內心翻起怎樣的情感波瀾？（2）掀起情感波瀾、觸發主客對答的源頭在哪里？（3）主客借助“水”“月”寓理，思考宇宙人生的分歧在哪里？其中“掀起情感波瀾、觸發主客對答的源頭在哪里？”

2. 教學關鍵環節的預設

筆者還精心預設了在“掀起情感波瀾、觸發主客對答的源頭在哪里？”這個關鍵問題的問答中，如何充分利用“望”這把文章“解讀鑰匙”進行深度閱讀的教學細節。

筆者期望經過教師的點撥，學生能心領神會：歌者復雜深沉的情懷無心流露，客人幽咽的洞簫聲有心傳達，從而引發了主客關于宇宙人生的對答。在學生理解了文章在“水”與“月”中融會的情與理后，教師才一語道破：我們有幸聽取了主客間一場關于宇宙人生問題的對答，實際上主客對話均作者一人的內心獨白。至此學生便能感悟蘇軾泛舟赤壁時有志無為的苦悶及追求隨緣自適境界的深沉情懷。

（二）第二次教學設計中的彈性預設主問題

這是筆者的一次“導學式生成課堂”探討式教學。“導學式生成課堂”是以“導學案”為幫助學生自主學習、合作探究、創新發展的思維導圖和腳手架，把教學的預期性目標和非預期性發展結合起來，使教學過程在預設思維導圖的基礎上具有生成性、創造性、境遇性和價值性，從而建構起來的多元互動、情意活躍、真實高效的課堂。筆者為這次“生成課堂”精心選擇了一個鑒賞觸發點——“水”和“月”，課堂主問題預設為“‘水‘月對作者感情抒發和哲理闡發分別發揮了怎樣的作用？”

這個課堂主問題的預設具有以下特點：1.目標適切性。文章的教學重難點在于“理解文章景、情、理的交融”，而這個主問題的設計能把文章的“水月之景、感情、哲理”三個重要元素結合在一起，并使之渾然一體。2.過程探究性?！冻啾谫x》中的“水”與“月”是貫穿于景的描寫、情的抒發、理的闡述的，因此這個主問題以“水”“月”作為鑒賞觸發點，對課文而言具有統攝全局的價值，有“牽一發而動全篇”之效；對學生而言，可以引發深層次、多向度的思考與探究。3.生成有效性。教師不必在課堂上邏輯性連問、簡單性追問、習慣性碎問，只要通過這個課堂主問題，引導學生在文章中尋找鑒賞“觸發點”——“水”“月”，深入文學情境中感受作者靈魂的觸動和生命的頓悟。學生通過“水”“月”切入文章段落的順序可以是靈活的，對“水”“月”于感情抒發、哲理闡發的作用的理解可以是多元化、多維度的。

二、互聯與聚焦——課堂生成過程的導航

教師和學生是課堂中的“雙主體”，而教師同時是這個“雙主體”之中的“平等的首席”，需要在課堂上開啟“教學引擎”激發少年們“縱情奔跑”，需要在學生圍繞教學話題進行分享、交流、質疑、辯論時擁有“接招與拆招”的教學智慧，需要在學生深入思考和自由對話的過程中開啟“語音導航”系統。

（一）互聯與聚焦的教學智慧

教師想擁有自如地“接招與拆招”的教學智慧，則必須具備“互聯”與“聚焦”的知識儲備和思維能力。所謂“互聯”，是指教師用于課堂助學的、在文本不同信息之間發生的有意義的多維聯結。所謂“聚焦”，是指用于課堂助學的、從不同內容之間的多維互聯中提取出的知識精髓。通過機智的“互聯”與“聚焦”，教師在課堂對話中能一針見血地指出學生存在的問題或把學生的思維引向更高處。

“‘水月對作者感情抒發和哲理闡發分別發揮了怎樣的作用？”這個問題在課堂上觸發了多維聯結：“水”與“月”的景色如何天地呼應、渾然一體；“秋水月色”在蘇子主客眼下、心底分別投下了怎樣的不同景象；蘇子與客人在“秋水月色”的浸染中情緒和感悟發生了怎樣的相互影響；“秋水月色”在感情抒發和哲理闡發時充當什么角色；“秋水月色”的描寫與感情的抒發和哲理的闡發是何種關系；蘇子主客在“秋水月色”中抒發的感情和闡發的哲理之間有何聯系，有何變化過程……教師在課堂教學中對于學生關于景、情、理多維關系的對話、質疑、辯論，必須清晰靈活地運用互聯思維進行聯結。如果“互聯”是“放”，那么“聚焦”就是“收”。教師必須既能以凝練的語言表述《赤壁賦》對“水”“月”的描寫與感情抒發、哲理闡發的關系，如借景抒情、觸景生情、托景寓理等，又能以詩意語言闡述“秋水月色”在蘇子主客感情回旋和哲理升華之路上發揮的作用，核心描述語言可以是“渲染心靈圖景”“觸發心靈樂音”“開啟心靈對話”“遨游心靈天空”等。

（二）課堂生成過程的適時適度導航

為了使學生“從心所欲”的課堂對話“不逾矩”，教師如何“導航”才算是適時、適度的，更能夠激發課堂生成或者為課堂的生成保駕護航？下面以師生在理解“簫和心曲”（第二段）時的課堂對話實錄為例，分析教師的“語音導航”效果。

教師：“水”“月”對作者感情抒發和哲理闡發分別發揮了怎樣的作用？

學生（合作探究組）1：蘇子飲酒樂甚，扣舷而歌的是眼前情景，“擊空明兮溯流光”是說乘船在月下清波溯游而上，但客卻吹出了哀怨的洞簫曲?！八焙汀霸隆钡拿鑼懞颓楦惺惆l的關系是“觸景生情”。

學生（合作探究組）2：我們覺得“擊空明兮溯流光”還有仕途逆波之意，蘇軾的一生經歷了宦途多次沉浮，此時是他被貶黃州之時。這有點類似《小石潭記》中柳宗元的心情，開始聽到“如鳴佩環”的水聲是快樂的，但后來被貶的失落之情排遣不得，小石潭清冷之感涌上心頭。所以“水”“月”觸動了蘇軾懷才不遇的感傷。