“二語動機自我系統”理論下英語和非英語專業高職生英語學習動機的比較研究

胡廉

學習動機是影響二語學習效果的重要因素，是二語學習成功的原動力。近十年來，特別是2010年后，動機研究重獲新生，研究角度更加多樣化，有逐漸與“二語動機自我系統”相結合的趨勢。 該框架是著名動機研究者Dorney教授借鑒Higgins自我差距和教育心理學的理論所提出。目前，與其他動機理論相比，Dornyei的動機框架是目前唯一與外語學習（EFL）而不是二語學習（ESL）直接相關的動機理論。本研究擬借鑒Dornyei提出的二語動機自我系統，通過因子分析的方法對我國高職生英語學習動機內在結構進行系統梳理，以期能客觀檢驗二語動機自我系統的效度和擴大外語學習動機的研究視角。

一、研究基礎

Dornyei提出的二語動機—自我系統理論包括了三個層面：（1）理想的二語自我（Ideal L2 Self），即想變成一個理想的外語學習者的愿望。當理想的自我和現實的自我出現差異，那么自我就能產生強大的學習動力來縮小這種差距。（2）應該的二語自我（ought-to L2 Self），即為了滿足他人的期待或避免不好的后果學生應該擁有的一些素質。（3）二語學習經歷（L2 learning experience），即語言學習者的語言環境。該理論還將工具型動機細分為促進型工具動機和預防型工具動機。前者具有推動作用，后者具有預防作用。分清這個界限很重要，因為前者是屬于理想的二語自我范疇，而后者屬于應該的二語自我范疇。由于英語和非英語專業在英語基礎、學習方式以及要求等方面存在顯著的差異，他們在英語動機的總體水平上也應呈現不同的特點。基于這一假設，本文采用Dornyei提出了二語動機自我系統理論對我國高職院校的英語專業與非英語專業學生的英語學習動機進行比較研究。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究主要圍繞以下三個問題展開：第一，高職生英語學習動機自我系統狀內部結構如何？ 第二，英語與非英語專業高職生英語學習動機自我系統有何差異？第三，英語與非英語專業高職生英語學習動機自我系統與大學英語四級成績分別是什么關系？

（二）研究對象

本研究先后在2017年1-3月在廣東省四個城市抽取了四所學校的學生作為研究對象。參加問卷調查的學生的專業主要分為兩大組。英語專業組主要是旅游英語、英語以及商務英語專業。非英語專業主要是會展、國際貿易、理財以及會計專業。回收問卷212份，有效問卷198份，有效率為93%。

（三）研究工具

本文采用Dorynei二語動機—自我系統理論所設計的問卷調查表。該量表分別從理想的二語自我（11題）、應該的二語自我（10題） 和二語學習經歷（10題）三個維度共31項指標，對學生學習動機的使用水平進行測量。1本問卷采用Likert五點計分，從5=“非常贊同”到1=“完全不贊同”五個等級。得分越高，英語學習動機越高。本次調查研究統一采用大學英語四級成績作為英語水平測試的工具。

（四）數據的分析方法

問卷回收后，筆者將所有數據編碼輸入SPSS21.0。首先采用探索性因子分析法和描述性統計分析來了解學生英語學習動機的類型和情況。其次采用單因素方差分析來比較英語組和非英語專業二組學生在英語學習動機上使用的差異。最后采用皮爾森相關系數來考察各英語學習動機與英語成績之間的相關性。

三、研究結果與分析

（一）英語學習動機自我系統狀態。

在進行結構分析前，先對原始數據進行檢驗，以確定是否適合進行因子分析。原始數據的Bartlett球形檢驗值2914.276，顯著性小于0.001（χ2=2914.276，df=465，p=0.000），取樣適當性KMO度量系數0.93。以上數值說明因子分析的結果可以很好地解釋變量之間的關系。通過主成分分析抽取共同因子，然后以特征值1作為因子萃取準則，對因子進行最大方差正交旋轉，抽取出特征根大于1的因子，得到英語學習動機的4因子結構。 4因子累計解釋率為59%（見表1）。根據各個因子中所包含題項的含義，4個因子分別命名為：“語言學習體驗”，“應該的二語自我”，“預防型工具”，“促進型工具”。整體來看，促進型工具的平均值最高（M=3.87），表明未來求學、職業晉升、以及了解英語國家文化和藝術構成了學習英語的主要動機。其次為語言學習體驗（M=3.50），表明以前積極學習體驗對外語學習有促進作用，和預防型工具 （M=3.46），表明通過各類英語考試極大帶動了學生英語學習的積極性。應該的二語自我平均值最少（M=3.01）。也即是父輩要求、社會期待等外在因素對他們英語學習動機影響最小。

（二）英語與非英語專業學生在學習動機自我系統上的差異

為了檢驗英語和非英語專業組四項動機是否存在差異，研究者對問卷調查數據采用獨立樣本T檢驗。根據表2，英語與非英語專業的語言學習體驗動機（T=3.305，P=0.001）、預防型工具動機（T=3.714，P=0.000）以及促進型工具動機（T=2.834，P=0.005）之間存在顯著統計差異。這說明英語專業學生比非英語專業學生更傾向于采用一系列學習動機促進英語學習。

（三）英語與非英語學生學習動機與英語成績之間的相關性

大學英語四級成績為因變量，四個英語學習動機因子分別為自變量。相關性系數結果見表3：語言學習體驗（r=0.128）與促進型工具（r=0.044）對英語專業學生成績具有正影響。而應該的二語自我（r=-0.087）和預防型工具（r=-0.142）對成績會產生負影響。但英語組的四個動機因素與成績的相關性均未達到統計上的顯著性。非英語專業學生四個英語學習動機均對成績產生正影響。其中，對成績最具有解釋力的是預防型工具動機且達到統計上的顯著性（r=0.280，p < 0.01）。這一發現與英語專業組學生的結論相悖。其次為語言學習體驗動機（r=0.266，p < 0.01）和應該的二語自我動機（r=0.161），相關性系數最小的為英語促進型工具動機（r=0.122）。

四、討論

（一）英語學習群體二語動機自我系統結構

通過對198名學生數據的因子分析發現，我國高職生二語動機自我系統主要分為語言學習體驗、應該的二語自我、預防型工具以及促進型工具。未出現Dorney所提出的理想的二語自我。但根據Dorney的細化分，促進型工具是符合二語動機自我系統中對內化的工具型動機的界定，也屬于理想的應該自我范疇，因此通過本次因子檢驗發現，Dorney的二語動機自我系統理論框架適應用于我國高職生英語動機的研究。同時，各種動機的得分均值從3.01到3.87不等，由于問卷采用的是5點積分制，3分以上表明動機使用強度較強，這說明四個分項普遍存在于高職生的學習中，而且對他們的英語學習有較大的影響。促進型工具動機也即是理想的二語自我動機影響最大。該結論進一步證實了“越是固有的和自我內化的動機越具有更強的促進型”。語言學習體驗與具體學習情境相聯系，它即包括自身的學習經歷，也包括周圍的學習氣氛。表二顯示，高職生語言學習體驗均值高達3.50，這說明高職生的學習經歷對于英語學習起到積極影響。影響最小的為應該的二語自我。這一研究與劉珍等的研究相悖，他們認為在集體主義文化社會環境，學生發展自我、了解自我的機會比較少，因此，學習動機更易受到外在因素影響。而在本次研究中，我國高職生英語學習動機受到父輩要求以及社會期待等外在因素影響較小。

（二）英語與非英語專業學生四項動機的差異

英語與非英語組學生在語言學習體驗、預防型工具以及促進型工具動機之間存在顯著統計差異。不難看出，和非英語組比較，英語組學生具有更強烈的學習動機。正如Huong Ngo研究指出，英語組學生在專業選擇時，不管情感還是心理上已做好學英語的準備。而非英語組學生，一進入大學就被要求學習英語。因此，Le和Barnard指出非英語組學生在英語學習方面缺乏充足的準備，也不能對未來英語學習制定任何目標。動機研究者Deci和Ryan運用自我決定論強調當人有能力選擇自己想做的事情，且相信有能力完成時，他們會有很強的動機去完成這項任務。相反，而當被要求去完成時，學習動機會大大減弱。基于上述，能夠選擇自己愿意做的事情，且相信自己能很好完成地解釋了為什么英語專業學生比非英語專業學生具有更強烈的語言學習動機。

（三）二語動機自我系統與英語成績的相關性

研究二語動機自我系統的最終目的是如何將學習動機，轉化為自主學習行為，通過努力這個媒介實現對成績的影響。比較英語與非英語專業學生二語動機自我系統與成績的相關性發現，四項學習動機對英語專業學生成績均沒有產生數據上的顯著性。而對非英語專業學生，語言學習體驗和預防型工具均對成績產生了很大的正相關（r=0.266，p<0.01;r=0.280，p<0.01）。語言學習體驗屬于深層內化動機的范疇。這有力地印證了Dorynei的二語動機自我系統，即自我之前正面積極的語言學習體驗會產生強大的學習動力，使得學生愿意在外語學習上付出更多的努力，愿意采取一系列積極地學習行為有效的學習。也正如Noels等的觀點，“動機越內在化，學習者就越有實習它的動力”。但預防型工具對非英語專業學生成績產生的正影響這一結論與很多的研究相悖。偉曉保認為預防型工具對自主學習行為幾乎沒有影響，也即是對英語成績沒有任何幫助。劉珍等認為預防型工具屬于外在的工具型，而不是內在的未來自我導向（internalized future self-guide），更多是為了避免負面結果產生，因此他們

更多是把學好英語當成是責任和義務。Papi也提出預防型工具會增加學生的二語學習焦慮。以上前人研究強有力的解釋了為什么預防型工具對英語專業學生成績產生負影響（r=-0.142） 。但按照Scovel的劃分，焦慮也可分為促進性焦慮和退縮性焦慮。促進性焦慮能使學習者產生學習動力，努力克服困難，最終給學習成績帶來正面影響。本研究中，英語對英語組學生來說是一個主要就業工具，因此英語組學生更害怕在考試中失敗，對英語學習產生了退縮性焦慮。正如彭劍娥指出，當學生害怕失敗時，他們選擇的是盡量少參加學習活動，這樣也會導致考試失敗。而對非英語組學生來說是英語只是一個輔助工具，能通過考試是錦上添花。因此對英語學習產生了促進性焦慮，也愿意投入更多時間在英語學習中，最終也會對成績產生正影響。

五、總結

本文通過問卷調查考察了我國高職生學習動機的內在結構。結果顯示，高職生英語學習動機包括四種動機：語言學習體驗、應該的二語自我、預防型工具以及促進型工具。研究的主要發現以及啟示如下：（1）英語學習動機自我系統在高職生中普遍存在并影響學生的英語學習狀況，其中促進型工具的影響最大，其次為語言學習體驗。影響最小的為應該的二語自我。（2）英語和非英語專業學生的二語動機自我系統存在顯著差異。雖然英語專業學生的四項動機均值高于非英語專業學生。但非英語專業除了應該的二語自我，其他三項動機均值全達到中間值3以上，這說明，我國高職生非英語專業學生學習英語也有很強的外語學習動機。并非前人研究所認為非英語專業學生學習英語僅僅是為了滿足課程要求。Deci和Ryan指出，教師不能正確認識到學生的外語學習動機，某種意義上會打擊學生學習外語的積極性，繼而影響外語成績。所以我國英語教師需要更多的聆聽非英語專業學生學習英語的心聲，了解他們學習英語的需求與動機，從而幫助教師更好地因材施教。（3）本文中語言學習體驗對英語和非英語專業學生成績均產生了正影響，而預防型工具對英語專業學生成績產生了負影響而對非英語專業學生產生了正影響。語言學習體驗是二語動機自我系統中的一個核心組成部分，因此教師還應從建立和諧的師生關系，選擇難易度合適以及有趣的學習內容和正面學習評價等方面著手，來創造一個愉悅輕松的語言學習環境，提高英語專業學生正面積極的語言學習體驗過程。同時，教師也應該積極的疏導學生因為考試帶來的退縮性焦慮情緒，在英語教學中實施針對“二語自我”的教學干預，提高外語學習的自信心。幫助學生改善應該的二語自我也即是預防型工具對成績所帶來的負面影響。強化并逐漸內化學習者的“工具型動機”。

責任編輯朱守鋰