課堂教學(xué)中教師角色的轉(zhuǎn)變

田春華 張連軍

【摘 要】 在現(xiàn)代課堂教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)充當(dāng)一個什么樣的腳色，研究性的教學(xué)對教師提出了更高、更新的要求，新時代教師的角色需要適應(yīng)當(dāng)前課程改革的新發(fā)展、新要求，整合優(yōu)化各種因素使課堂教學(xué)更適應(yīng)教育新形勢的需要。

【關(guān)鍵詞】 角色；傳統(tǒng)教師；學(xué)生；課程

【中圖分類號】 G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2018）07-0-01

前言：

所謂角色，就是指人處于一定的特定社會關(guān)系中處于一定位置時所執(zhí)行的職能。教師角色的特征是隨著社會的變化而變化的。在過去，社會對教師職業(yè)價值的認(rèn)定主要局限于教師對社會貢獻(xiàn)的層面上，把教師比做春蠶、蠟燭、園丁……而忽視了教師自身教育生命的成長和發(fā)展，忽視了教師在勞動過程中的創(chuàng)造性和自我價值的實現(xiàn)。今天，我們應(yīng)該重新認(rèn)定教師職業(yè)的價值。新時期的教師在勞動過程中，尤其是參加教育科研的過程中，不僅僅是機械的“教書匠”、被動的執(zhí)行者、改革的旁觀者，而應(yīng)該與學(xué)生共同成長和發(fā)展，共同體驗成功的喜悅和體現(xiàn)自身的生命價值。研究性的教學(xué)對教師提出了更高、更新的要求，隨著時代的發(fā)展，過去傳統(tǒng)教師的角色已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前課程改革的要求。

一、傳統(tǒng)老夫子角色

（一）陳腐的“教書匠”

傳統(tǒng)課堂教學(xué)一般只關(guān)注學(xué)生對于基礎(chǔ)知識與基本技能的掌握，教師的職責(zé)主要定位在知識的輸出和傳遞上，始終充當(dāng)著一種知識“搬運工”的角色，課堂教學(xué)活動變成了一種單調(diào)乏味、機械重復(fù)的“操作”，使教師產(chǎn)生了“職業(yè)倦怠”，淪為按照固有程序機械運行的毫無思想的機器、變成了沒有思想、無創(chuàng)新意識的“教書匠”。在單調(diào)乏味的課堂教學(xué)中，教師只是把自己的工作視為一種義務(wù)和奉獻(xiàn)，體驗不到職業(yè)生活的快樂、幸福，更感受不到自我生命價值和職業(yè)意義的實現(xiàn)。

（二）被動的執(zhí)行者

長期以來，我國實行的是以中央集權(quán)為主要特征的國家課程管理體制，國家制定統(tǒng)一的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)，課程實施形成了一種自上而下的嚴(yán)密的“科層體制”，在這種“科層體制”中，教師無法參與課程改革的決策，缺乏改革的自主權(quán)，大多教師只是把教學(xué)當(dāng)做一種生存手段——為了順利拿到工資、得到上級的嘉獎，很少有教師當(dāng)作事業(yè)來追求。即使有些教師堅持著自己的理想，兢兢業(yè)業(yè)的工作，在這種“科層體制”下，他們也難以將自己的教學(xué)思想付諸實踐，只是扮演著課程“技術(shù)操作員”和被動執(zhí)行者的角色。

在我國以往的課程改革中，教師大多中當(dāng)著改革的抵制者和旁觀者的角色，要改變他們的教學(xué)觀念和教學(xué)行為非常困難。這主要由于人們往往把升學(xué)率作為判斷一所學(xué)校的優(yōu)劣和教育成功與否的標(biāo)準(zhǔn)。教師為了追求高升學(xué)率，完全投入到對學(xué)生開展的升學(xué)任務(wù)中，無暇顧及課程改革。而且大部分教師在課堂教學(xué)中已形成了一種固定的教學(xué)模式，他們不愿再花費更多的時間和精力去探索和研究新的教學(xué)方式，導(dǎo)致他們在以往的課程改革中只是充當(dāng)著無關(guān)緊要的角色。

二、傳統(tǒng)教師角色的成因

（一）傳統(tǒng)的課程知識

由于以往的學(xué)校課程只是把傳播文化知識作為主要任務(wù)，而這種文化知識又是建立在傳統(tǒng)的理性主義知識觀基礎(chǔ)之上的，從而造成學(xué)校課程片面的強調(diào)接受而忽視發(fā)現(xiàn)，強調(diào)繼承而忽視創(chuàng)新，教師成為了知識的“代言人”。教師只是注重對現(xiàn)成知識的傳授，而忽視學(xué)生精神世界的建構(gòu)，學(xué)校課程無法真正地深入到學(xué)生的精神世界之中；教師只是把教科書當(dāng)做“圣經(jīng)”傳授給學(xué)生，致使學(xué)生形成了一種依附權(quán)威的思想以及“老師告訴他們應(yīng)該怎樣做，他們就必須這樣做”的行為模式；教師忽視了學(xué)生的主體地位和權(quán)利，忽視了學(xué)生之間存在的個體差異，致使課堂教學(xué)變得死氣沉沉，缺乏生機和活力。對此，巴西教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書中曾經(jīng)對傳統(tǒng)教師的這種“教書匠”的角色進(jìn)行生動地描述：教師教，學(xué)生被教；教師無所不知，學(xué)生一無所知；教師思考，學(xué)生被考慮；教師講，學(xué)生聽——溫順地聽；教師制定紀(jì)律，學(xué)生遵守紀(jì)律；教師做出選擇并將選擇強加于學(xué)生，學(xué)生唯命是從；教師做出行動計劃，學(xué)生通過教師的行為計劃而行動；教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生（沒人征求意見）適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容；教師把自己作為學(xué)生自由的對立面而建立起來的專業(yè)權(quán)威與知識權(quán)威混為一談；教師是學(xué)習(xí)過程的主體，而學(xué)生只純粹是客體。

（二）傳統(tǒng)課程的“科層體制”

學(xué)校教育作為一種組織制度，可以將分散的個體（如教師、學(xué)生、行政人員）組成一種有秩序的群體，以群體的方式提高教育活動的效率，其根本目的在于提高個體的生活質(zhì)量，為個體身心的充分發(fā)展提供制度上的保證。但是，任何組織、制度和文化在其運行的過程中都容易發(fā)生“異化”，并可能對個人的思想和行為構(gòu)成一種壓制，致使個體成為不自由、不幸福、不快樂的受奴役者。當(dāng)課程管理是以一種由中央到地方、再由地方到學(xué)校的層級管理模式運行時，課程管理體制就成為了一種“科層體制”，并以其特有的權(quán)力形態(tài)控制著各級課程實施者。“科層體制”下，總是“由一套規(guī)則指引著去有效地運用資源達(dá)到相關(guān)之目的。任何人處身于此架構(gòu)中，都只能依從組織的規(guī)則活動。在很大程度上，個人的行為是受著一個‘非個人化的規(guī)則支配著”。學(xué)校中的教師顯然處于這一權(quán)利形態(tài)的最底層，在課程改革中他們喪失了個人獨立思考、自主選擇的自由，失去了體現(xiàn)個人意志的話語權(quán)，導(dǎo)致其個人自由和生命意義的失落。課程管理的這種“科層體制”在一定程度上為教育機構(gòu)提供了有效率的管理運作模式，但又容易把學(xué)校“異化”成一種缺乏人性的組織。當(dāng)教師胸懷理想、充滿激情卻在現(xiàn)行的課程管理體制下難以付諸實施時，當(dāng)教師可望不斷追求卓越、勇于創(chuàng)新卻又不被社會認(rèn)可、不能真正的改革學(xué)校課程時，他們的理想就會日漸消失，他們的熱情就會逐漸冷卻，被例行公事和日常性的教學(xué)事物取而代之。因此，在課程改革中處于“科層體制”最底層的中小學(xué)教師便淪為消極、被動的課程執(zhí)行者，喪失了應(yīng)有的權(quán)利和自由。

三、研究性教學(xué)中教師角色的扮演

（一）教師是課程的設(shè)計者

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師是嚴(yán)格執(zhí)行課程計劃，忠實的向?qū)W生傳授課本知識的教書匠。新課程實行國家課程、地方課程和學(xué)校課程三級課程、三級管理，這意味這原來屬于國家的課程開發(fā)的權(quán)利部分地下放給學(xué)校和教師，從而使課程開發(fā)的主體之一。這樣教師不再是課程的消費者和被動的實施者，而在某種程度上稱為課程的生產(chǎn)者和主動的設(shè)計者。

此外，社會的深刻變化使學(xué)校的教育課程也將呈現(xiàn)信息化、動態(tài)化、進(jìn)程化等發(fā)展。課題和教材內(nèi)容不僅要貼近學(xué)生現(xiàn)在的的學(xué)習(xí)實際，還要貼近學(xué)生未來的學(xué)習(xí)，更要緊跟當(dāng)?shù)氐纳鐣?jīng)濟(jì)發(fā)展。因此就為我們老師提出一個二次開發(fā)課程的問題，要求教師要具備一下四方面的能力：一是應(yīng)具備挖掘教材潛在內(nèi)容的能力，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活實際以及社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，二是應(yīng)有開發(fā)新課程的能力，要結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)秀學(xué)生的興趣和需求，利用學(xué)校各種課程資源開發(fā)或選用適合學(xué)生的課程，即學(xué)校課程，三是增強對課程的正合能力，已形成最有效、最切實際的教學(xué)，四是應(yīng)提高信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有機結(jié)合的能力，把信息技術(shù)、信息資源、信息使用方法和課程內(nèi)容有機結(jié)合起來，使各種教學(xué)資源、各個課程教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)經(jīng)過組合、重構(gòu)相互融合，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上實現(xiàn)課程目標(biāo)。

（二）教師是新模式的結(jié)合者

弗萊雷認(rèn)為，“教育課程的內(nèi)容不應(yīng)由教育者單獨來選擇，而是要與學(xué)習(xí)者一起來進(jìn)行選擇，教育者應(yīng)與學(xué)習(xí)者一起在他們所處的現(xiàn)實中共同尋求教育課程內(nèi)容。”這種尋求的過程，實際上也就是開始了作為解放實踐的教育對話，也就是稱之為是對人們的“主題領(lǐng)域”（universo tematico）的研究。在課程改革中，應(yīng)打破教師“專業(yè)個人主義”的局限，在教師與教師之間、教師與同學(xué)之間、教師與課程專家之間開展廣泛的交流、合作，建立一個具有主體性、開放性的開放型的合作型教師集體。充滿合作精神的文化氛圍有利于激發(fā)教師的緊迫感，因為這種環(huán)境重視學(xué)習(xí)，能夠很好的控制焦慮、鼓勵探索和思考，并為一致的目標(biāo)而工作，而緊迫感和力量的結(jié)合能夠產(chǎn)生更大的動力來推動改革活動向縱深發(fā)展。

通過與他人的合作、交流，教師可以積極、主動地發(fā)表自己的觀點和意見，有效的掌握各種教育資源和教育信息，共同制定課程方案、進(jìn)行課程設(shè)計、開展課程評估。教師基于關(guān)心的問題進(jìn)行合作性研究，不僅有利于學(xué)生的健康成長，而且還可以推動學(xué)校的改革。

參考文獻(xiàn)：

《被壓迫者教育學(xué)》（巴西）保羅·弗萊雷（Paulo Freire）著.顧建新等譯.7-5617-2792-5/G40 2001年華東師范大學(xué)出版社