卓越教師培養視域下師范生教學技能發展研究

摘 要：教學技能是卓越教師基本素養結構的重要組成部分，在卓越教師成長中具有決定性的獨特價值。利用訪談和問卷調查從六個維度對某直屬師范大學1870名師范生的教學技能發展狀況進行追蹤調查，結果顯示：師范生經過一年的教學實踐，六項教學技能水平較本科畢業時均有顯著性提高，并得到基礎教育用人單位的高度認可；六項教學技能在教師專業發展中的重要性程度有顯著性差異。提升師范生教學技能發展的策略主要有：拓展教育實踐課程內容，重視實踐體驗、構建科學評價體系、職后培訓分層設計，關注培訓需求以及樹立終身學習理念四個方面。

關鍵詞：教師專業化；師范生；教學技能；提升策略

歷史上教師職業從隨意化、經驗化到專業化，教師培養的綜合化與專業化，已是教師教育發展的國際潮流。2014年教育部發布關于實施卓越教師培養計劃的意見，從而推動教師教育綜合改革，不斷提高教師培養培訓的質量。師范生是未來的準教師，是卓越教師培養的重點對象。在此背景下，探討高師院校師范生本科階段教學技能的培養狀況與走向基礎教育工作崗位后師范生教學技能的發展現狀、存在的問題為科學開展卓越教師培養具有重要的理論與現實意義。

一、教學技能評價維度

通過對國內外有關師范生和教師教學技能評價的相關文獻等進行綜述，并借鑒已有研究所提出的教師教學技能構成要素的基礎上，結合國家教育部門研究制定的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》、《（幼兒園、小學）中學教師專業標準》中對教師專業能力的分類為依據，用專家分析法、層次分析法等方法構建了師范生教學技能評價維度。本研究認為，師范生教學技能的評價維度分為課堂教學能力、教學設計能力、組織管理能力、教學研究能力、媒體運用能力、評價反思能力六個維度。

二、研究設計

1.調查對象

本次調查研究對象來自某直屬師范大學1800多名本科師范生，調查對象來自陜西、河南、甘肅、新疆等30個省市或自治區，包含了中文、政治、歷史、數學、物理、化學等14個不同門類學科專業，發放問卷1870份，回收1690份，按照本研究中問卷的篩選標準，提出無效問卷，工回收有效問卷1531份。

2.調查工具與過程

為了調研在校師范生與在職師范生的教學技能發展狀況，研究基于師范生從教能力的六個評價維度，分別編制了調查問卷，問卷采用結構化與開放性相結合的方式來采集調研數據，結構化問卷部分采用Likert五點量表。調研過程分為兩個階段，階段一完成對在校師范生的調研，階段二完成對在職師范生的調研。

3.信度效度分析

問卷的內部一致性采用克朗巴哈α系數來進行檢測，通過對調查問卷的信度檢測，其α值為0.93，表示問卷具有良好的可信度。其中測量教學設計能力、課堂教學能力和組織管理能力三個維度的α系數值均大于0.8，問卷信度很高；媒測量體運用能力、教學研究能力、反思發展能力三個維度問卷的α系數值介于0.70.8，表示這兩個維度的信度高。

三、調查結果與分析

1.教學技能在教師專業發展中的重要性分析

通過分析調查師范生對教學技能的重要性感知數據可知，83.1%～97.5%的師范生認為六項教學技能在教師專業發展中的重要性為非常重要和重要，研究結論充分證實了，教學技能在教師專業發展中的重要性，明確了在師范生培養及教師在職培訓過程中教學技能的重要地位與作用。從六項教學技能重要性得分均值來看，其重要性程度由高到低依次是課堂教學能力、組織管理能力、教學設計能力、評價反思能力、教學研究能力和媒體運用能力；由配對樣本檢驗統計量可知，師范生認為組織管理能力與教學設計能力兩者之間的重要性程度無顯著性差異，重要程度相當，其余各項能力之間的重要性程度均達到顯著性差異。

2.師范生工作一年后教學技能發展水平分析

由表2數據可知，師范生在對六項教學技能發展水平的自我評價中，完全具備和具備的占75.6%～90.2%，說明師范生目前的教學技能發展水平總體表現理想，能夠滿足崗位對教學技能的需求。師范生的六項教學技能水平由高到低依次是課堂教學能力、組織管理能力、媒體運用能力、教學研究能力、教學設計能力和評價反思能力。通過對配對樣本檢驗統計量的分析，課堂教學能力、組織管理能力、媒體運用能力、教學研究能力和教學設計五項能力之間得分均值有顯著性差異，而教學設計能力與評價反思能力之間沒有差顯著性差異。說明，師范生在一年的教育實踐中依據自身教學技能的發展現狀以及各項技能在教師專業發展中的重要性，更多的關注組織管理能力與課堂教學能力的發展，對教學設計能力與評價反思能力的關注相對欠缺，任有進一步的提升空間。

3.工作前后師范生教學技能發展水平的對比分析

通過對工作前后師范生教學技能發展水平數據（見表3）的對比分析可知，師范生工作一年后較本科畢業時各項技能水平的平均數差異顯著性概率值P均小于顯著性水平0.001，說明師范生經過一年的教學實踐，其六項教學技能水平較本科畢業時均有顯著性的提高，結論充分說明教學實踐是促進教學技能發展的重要因素；由工作一年后與本科畢業時各項技能水平的均差可知，其中技能發展程度相對最高的是組織管理能力，其次是課堂教學能力、教學研究能力和評價反思能力；提高程度相對較低的是教學設計能力與媒體運用能力。

四、發展對策

基于對1530多名師范生的追蹤調查與八家基礎教育用人單位的實地訪談所掌握的研究數據與資料的客觀數據分析所得出的研究結論，為發展卓越教師教學技能，本文提出以下建議。

1.改革傳統實踐教學模式，培養師范生卓越從教能力

高師院校針對師范生實踐能力培養所設置的實踐環節多種多樣，但主要是參與社會實踐、中小學教育見習，師范生教學技能大賽等，這些傳統實踐教學環節缺乏對師范生的自主實踐教學活動的重視，脫離職場環境，不利于師范生從教能力的創造性培養。高師院校應創新師范生教育教學實踐能力培養模式，就實習環節而言，應注重實習前的理論學習與技能訓練，實習過程中的技能強化，實習后的反思總結；就實踐管理而言，應協同高校、地方政府與實習基地聯合管理；就指導教師而言，發揮中小學教師與大學專業教師的各自優勢協同指導；就教育視野而言，創造國內與國外中學教育文化的交流平臺；[1]同時動員師范生積極參與從教能力培訓與比賽活動，讓師范生的卓越從教能力的培養扎實落地。

2.完善教學技能評價機制，優化師范生教學技能結構

教學技能的培養與發展是一個漫長而動態的過程，而科學的評價是技能發展過程中的重要環節，構建科學合理的教學技能評價指標是技能培養的核心。卓越教師培養背景下，完善的評價指標體系應關注教學技能的生成與發展，應考慮指標體系的全面性、導向性與綜合性。[2]首先，應能夠引導師范生在師德、專業基礎知識、教育教學能力與自我發展能力等各個方面得到發展與提升；其次，師范生能基于評價標準，明確教學技能目標，從而主動、明確的學習與鍛煉專業技能；第三，師范生技能的評價應根據師范生的成長與發展階段分段、分層次進行測評，從而不斷優化未來卓越教師的教學技能結構。

3.關注教學技能職后培訓，分析培訓需求并分層設計

卓越教師的養成，僅僅靠高師院校的培養是不夠的，還需要職后的不斷磨練與培養，應重點關注職后師范生的教學技能培養。然而，師范生或職后師范生專業能力的發展都表現出明顯的階段性特點，在不同的發展階段會存在不同的問題與困惑，會有不同的發展目標；同時，每個人的技能起點與發展速度又都是有差異的。因此，職后師范生教學技能的培養需要深度把脈培訓需求，應遵循卓越教師成長的內在規律，不同發展階段有待達成的目標與待發展的關鍵能力。[3]因此，職后師范生的教學技能培訓應該是基于廣泛而客觀的需求調研的基礎之上，針對不同發展階段的教師所存在的需求進行分層設計，從而提高教師職后培訓的針對性和實效性。

4.樹立終身學習理念，助推師范生職前職后一體化發展

終身學習理念促使教師的職前培養與職后培養有機結合，使教師教育貫穿于教師職業發展的整個過程。只有這樣才能不斷適應瞬息萬變的現代社會，不斷更新自己的教育理念、專業知識與教學技能，唯有如此才能跟得上當今教育改革以及社會發展的步伐[4]。為師范生職后繼續深造創造了條件，顯著提高教師隊伍的整體素質，促進教師教育改革。

參考文獻

[1]程光旭.培養卓越教師的思考和實踐[J].中國高等教育，2014（17）：49-51.

[2]董澤芳.加強師范生專業技能培養勢在必行[J].大學（研究與評價），2008，（6）：79-82.

[3]李小玲.首屆免費師范畢業生職業現狀及培養質量研究[J].大學（學術版），2013，（1）：54-61+44.

[4]劉子俠.公費師范生培養模式及其實施效果研究[D].上海：華東師范大學，2012.

作者簡介

方中玉（1989-），性別：男，籍貫：湖北省黃石市人，民族：漢，職稱：實驗員，學歷：碩士研究生。

（作者單位：湖北理工學院外國語學院）