個性化發展：歷史學科工作室建設的方向與路徑

◎ 徐金超 新昌縣教體局教研室

近年來，成立各種工作室成了基礎教育界的“時髦”，具體名稱略有差別，大體以某一位名優教師為中心，吸納一部分骨干教師或年輕教師，形成一個專業發展共同體。我也奉命成了歷史學科工作室的負責人，如何帶領教學水平比較高、在縣域內有一定影響力的教師共同成長發展？如何發揮這一團隊在區域教師成長中的輻射作用？我認為其支點是教師的個性化發展。

一、教師個性化發展是學科工作室運行的支點

從社會和教育發展的形勢出發，結合歷史學科的特點，筆者認為工作室運行的關鍵支點是：歷史教師的個性化發展。這主要基本三個方面的考量：

一是教育發展的時代趨勢。當今社會一個顯著特點是個性化，從飲食到服飾，從手機飾品到改裝愛車，無不彰顯著人們對個性的追求。教育也一樣，基礎教育課程改革要“促進每一位學生的發展”“關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能。”[1]更確切地說，是“轉變育人模式，促進學生全面且有個性發展的需要。”[2]因此，加大課程的選擇性、滿足學生個性化發展的需求就成了課程改革的重要內容。但是，與之相適應的教師個性化發展方面的探索卻不多。

二是學科工作室的基本任務。本地政府對學科工作室的定位是集教學、科研、輻射等職能于一體的學科團隊。總體目標是：深入課堂，解決學科教學中的關鍵問題；調研剖析區域歷史學科的教學情況，提出針對性的改進意見；打造學科核心團隊，輻射全縣。工作任務包括上課、命題、研究、課程開發等幾個方面。要引領學科團隊完成這些任務，當然要充分發揮骨干教師的優長。

三是工作室成員的基本現狀。筆者領銜的學科工作室共有成員14名，大多獲得過縣級以上教壇新秀、學科帶頭人等榮譽稱號，6人獲得過市級優質課一等獎以上獎項，教學能力較強，并呈現“術業有專攻”的趨勢：有的以課堂教學見長，有的以命題見長，有的成員以教學研究見長。即以課堂教學而言，有的講述歷史生動引人，有的分析問題鞭辟入里，各有自己的風格。針對這一現狀，是補短板以促進專業能力的全面發展，還是揚長項以發揮成員的輻射作用呢？我傾向于以后者為主，主要是考慮到工作室成員已是比較成熟的骨干教師，作為區域學科建設的團隊，應該將整體推進區域學科發展作為首要任務。

二、歷史教師個性化發展的內涵分析

要著眼歷史教師的個性化發展，當然要梳理歷史教師個性化發展的內涵。筆者以為，歷史教師的個性化發展包括三個核心的問題。

一是對教學內容的獨到理解。歷史教師對教育和教學的理解不僅基于教育教學觀，也基于教師的歷史理解，以及受此影響而形成的對歷史教學的獨特理解。 “歷史學的研究在某種意義上也是人性學的研究，因此，除了科學和人文價值的理想和精神而外的第三個方面，便是史家對人性的探微”。[3]對過去認識的不同既有時代的因素，而同一時代中也有個體的差異，所處的地位、認識水平、看問題的角度等因素都會影響人們的歷史認識。歷史教師也一樣，既有貫徹落實國家課程標準之同，也會有緣于經歷、學識、立場的歷史理解之異，反映到教學中就會影響教學個性的形成。

二是對教學風格的個性追求。不同的歷史教師可能擅長不同的教學技能，有的辯才無礙，把歷史講得生動活潑；有的可能口才不佳，但分析到位、善于組織和引導學生思考問題；有的傾向于講授式，有的傾向于對話式，有的擅長學生探究活動的組織。基于此，歷史老師會選擇不同的教學方法、教學策略和教學流程，綜合起來表現為不同的課堂教學面貌，從而形成不同的教學風格。

馬克思批評普魯士的文化專制主義說：“你們并不要求玫瑰花和紫羅蘭散發出同樣的芳香，但你們為什么卻要求世界上最豐富的東西——精神只能有一種存在的形式呢?我是一個幽默家，可是法律卻命令我用嚴肅的筆調。我是一個激情的人，可是法律卻指定我用謙遜的風格。”[4]歷史教學也應該倡導教師從自身的特點和長處出發，形成自己的教學風格。當然，一個歷史教師個性化的教學風格也可能是多面的，不同的課型、不同的年齡段可能會呈現不同風格。

三是對課程結構的獨特建構。如果說教學風格主要是關于怎么教的問題，那么，課程結構就是教什么的問題。大學教授往往可以開設很多課程，例如，陳寅恪剛到嶺南大學，就在中國文學系開設《白居易詩》課，又在歷史政治學系開設《唐史》課。內行人一看就知道陳寅恪到嶺南大學了。一位教授開設的獨特的課程結構，是一個教師最主要的印記。

長期以來，中學歷史教師只是執行教學大綱（課程標準）、運用統一的教科書，完成統一的課程和教學任務，談不上自己的課程結構。隨著課程改革的推進，課程的選擇性越來越成為教育改革的重點內容，也成為歷史課程建設的題中之義。能否開發出獨具特色的選修課程、形成自己獨特的課程結構，是教師個性化發展的重要指標。

三、探索教師個性化發展的工作室運行機制

（一）合力與分兵相結合的發展平臺

為了更好地發揮工作室成員的專業優勢，做大工作室的成長平臺，發揮輻射功能，工作室成立后不久，就著手開展工作室成員師帶徒活動。筆者召集專業發展意愿比較強烈的青年教師向工作室成員拜師，由工作室根據專業志趣和地域相近的原則統一協調結對。通過師徒結對，把初中歷史社會學科最活躍的力量組織起來。

師徒結對指導活動的主要內容是關注課堂、命題磨題和問題研究；主要形式是聽課評課、專題研討、專業閱讀和項目研究，從而組成一個師徒攜手發展的共同體和工作小組。工作室的有些活動是全體工作室成員及帶教的青年教師參加，有些活動則由一到兩個小組分頭開展，做到有分有合，有合作、有競爭，并要求各小組結合自身優勢和特點確定發展思路，把共同體打造成個性化發展的平臺。

（二）體悟與共享相結合的閱讀機制

專業閱讀是教師專業成長的重要途徑，特別是對于歷史教師而言。但是，閱讀是比較個性化的行為，學科工作室在專業閱讀方面的作用何在？筆者以為，主要體現在三個方面：

一是閱讀氛圍的培育。在相對比較浮躁的當下，教師群體的閱讀習慣并不算很好。工作室推出“書目推薦”“名著共讀”“閱讀分享”等系列閱讀活動，致力于培育良好的閱讀氛圍。

二是閱讀收獲的共享。定期組織閱讀分享會，要求工作室的每個教師將近期專業閱讀的收獲分享給大家。為此，我們專門開設了“閱讀分享”的作業，包括版本情況、內容簡介、教學參考價值或體會等內容。“閱讀共享”的機制，既可以督促團隊成員不斷閱讀，又可以分享各自的閱讀收獲。

三是閱讀轉化的交流。閱讀要成為教師個性化成長的階梯，還要實現閱讀的教學轉化，將閱讀的收獲運用到教學之中。學科工作室組織開展“閱讀的教學轉化”專題交流活動，主要是兩個內容：一是相關成員以小講座的形式介紹“閱讀如何啟發教學或者直接應用到教學中的”；二是閱讀某一種或幾種書基礎上的課堂教學展示。這種閱讀交流活動，既是老師們對閱讀和教學探索的一次反思，也給其他老師提供了示例，對于推動專業閱讀的深化是有很禆益的。

（三）共性與個性相結合的教學探索

歷史教學要達成國家課程標準規定的要求，這是每個教師需要完成的“規定動作”。但是，在此基礎上，歷史教師還可以有一些自己的“自選動作”，即在自己特別有心得、特別有研究的課程內容上做一些拓展。從不同的教學內容和個人特長出發，探索富有個性的教學方法和富有個性的課程內容，形成獨特的教學風格，既是工作室的總體導向，也是每一位工作室成員的專業追求。學科工作室致力于倡導個性化的教學探索，主要提供三個平臺：

一是研究課的探討活動。主要是圍繞教學研究課題和項目，開設研究課。既是研究問題，又是探索個性化的教學方式。筆者自己就圍繞《史證教育的課程價值及實現路徑》的課題開設了多次研究課，如《經濟重心的南移》一課，以“學會質問，這樣說有證據嗎”為主題，從“找證據之農業篇”“找證據之手工業篇”“找證據之商業篇”三個角度以不同的形式來組織教學。

二是同課異構的交流活動。以師徒組成的工作小組為單位，就某一規定內容開展同課異構的活動。工作室倡導兩個方向：一是根據自己的教學特長設計教學，二是根據自己的教學研究探索教學。強調同課異構不是教學比武，不追求課堂教學的完美，而是要上出個性，為教學研討提供話題。

三是選修課程的介紹活動。開發個性化的選修課程和拓展性課程是教學個性形成的較高要求。如筆者開發了《文化新昌》，工作室成員蘧院菊開發了《跟著歌曲學歷史》，都體現了自己的特色。這方面的活動雖然還處于起步階段，但通過介紹各自開發的選修課程來展示教學個性，將是一個重要的方向。

（四）統一與多元相結合的評價導向

初中的工作室團隊已經建成了7個小組，所以擬對各小組進行團隊考查，嘗試建立統一與多元相結合的考核方案，以引導工作室成員的個性化發展。

一是統一的評價指標。包括兩大塊，一是平臺，包括“專業閱讀”和“研討活動”兩部分，二是成果，包括“個人成長”和“影響輻射”兩部分。例如，“專業閱讀”部分的考核要求是：“團隊成員均完成指定的專業閱讀任務（一般為每學期2種），并參與閱讀交流”為第一級，賦10分；“除指定專業閱讀任務外，每個團隊成員自主閱讀專業書籍或刊物1種以上”，為第二級，賦15分；“團隊成員均完成指定的專業閱讀任務，且完成讀書報告1篇以上（以團隊為單位）”，為第三級，賦20分。

二是多元的評價指標。包括“關注課堂”“命題測量”“教學研究”“課程開發”四個方向，這四個方面是并列關系，每個方面賦分20分，各個工作小組結合自身實際選擇其中一至兩個方向重點突破，當然，也可以各個方面全面發展。例如，在“命題測量”方向上，每學期的考查指標如下：“通過團隊磨題，提交原創綜合題1題”為第一級，賦10分；“通過團隊磨題，提交原創綜合題1題，提交命題過程的總結和反思”為第二級，賦15分；“團隊協作命制1份原創試卷，并提供命題思路”為第三級，賦20分。如果這一小組命題比較薄弱，則可以在“關注課堂”或“教學研究”的方向上努力，也可以得到相應的考核賦分。

總之，教師的個性化發展是一個值得持續推進的目標，也是教育教學改革的題中之義。學科工作室既要關注學科教師的團隊成長，也要為學科教師的個性化發展提供平臺和助力，這方面的探索才剛剛起步，尚有賴于實踐的進一步深入和理論的進一步提升。

【注釋】

[1]教育部：《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020 年）》，2010年7月。

[2]浙江省教育廳：《浙江省深化普通高中課程改革方案》，2012年6月。

[3]何兆武：《對歷史學的若干反思》，《史學理論研究》1996年第2期，第40頁。

[4]馬克思：《評普魯士最近的書報檢查令》，《馬克思恩格斯全集》第一卷，北京：人民出版社，1956年，第7頁。