基于情境教學的小學低年級語文識字教學淺議

哈斯亞提·吐爾蓀

摘要：基于情境教學的小學低年級語文識字教學，其能夠在識字教學中充分應用情境教學法，通過展現生活情境以及實物演示的情境教學方式，結合小學低年級學生在接受能力和認知方面的特點，同時適當的為小學生介紹漢字的歷史文化內涵，除了從漢字知識層面開展識字教學之外，還積極融合情感態度價值觀等非智力因素，在識字情境中融合態度情感價值觀，從而達到提高小學低年級語文識字教學效果的目的。本文嘗試分析當前小學低年級語文識字教學所存在的問題，并針對性的探討解決措施。

關鍵詞：小學低年級；語文識字教學；情境教學

識字教學是小學語文教學的重要構成部分，是閱讀和寫作的基礎。識字教學的效果的高低直接影響到語文教學的質量，關系到學生能否熟練掌握漢語言文字這一工具，促進其他各門知識的學習質量。一直以來，小學低年級識字教學存在著識字量大，負擔沉重；學生錯別字現象嚴重；識字教學方法單一枯燥，忽視趣味性；教師忽視識字方法的傳授等問題。如果在小學低年級語文識字教學過程中運用情境教學法，則能把學生從重復的抄寫中解脫出來，可以有效地解決小學低年級識字教學中所出現的問題，幫助學生激發識字的興趣，減輕學習負擔，有助于學生準確地識記生字，提高識字教學的課堂效率。

一、小學低年級語文識字教學所存在的問題

1.應用的識字教學方法較為單一。

當前在小學低年級語文識字教學所應用的教學方法未能夠很好的適應低年級兒童的認知特點，其無法很好的吸引小學生的興趣，側重讀寫，忽略了漢字在生活中的應用以及漢字本身的意義內涵教學，并且對于易錯字、形近字以及音近字的區分也沒有有效辦法，僅僅是對所容易混淆的漢字反復進行講解和書寫練習，讓學生對此能夠形成初步的認識，但是在日后的學習和生活中依然會出現混淆的情況。所以可以見得在尚未理解漢字意義的前提下強調反復識記對于小學低年級學生而言盡管能夠取得一定的效果，但卻需要消耗大量的時間與精力，對于小學生而言，陌生的漢字等同于抽象的符號，其思維側重形象思維，具有較強的想象力，所以對于小學低年級學生而言，培養其認知應當以直觀的形象和置身情境中的體驗來入手，對于所有的漢字而且都采用統一的識字教學模式，則很容易導致小學生的思維固化、想象力受限，阻礙一小學生的創造力的成長。

2.小學低年級語文識字教學缺乏多樣性的情感體驗。

小學低年級語文識字教學，教師普遍是采取測驗的方式，以量化的方式評價學生的識字正確率以及書寫規范情況，過度側重結果性評價，不注重過程性評價。在此情況下導致識字教學中學生對于陌生漢字的認識側重點也變成了，書寫正確性以及識字數量，由于結果性評價的影響和主導作用，導致小學低年級學生不注重理解漢字文化內涵和情感，所以無法實現有效的漢字應用。

在日常的識字教學中，有些學生較為喜歡學習漢字，是因為其在學習漢字的過程中教師能夠給予其肯定性的評價，對于小學低年級學生而言，這種外發性的激勵形式能夠顯著提高其對于學習陌生漢字的興趣，而如果學生在陌生漢字的學習上表現得較為糟糕，則教師對其評價是否定態度，并對其采取懲罰措施，會導致學生認為學習漢字就會受到懲罰，從而失去學習陌生漢字的興趣和積極性。小學生通過認識漢字，能夠不斷增加自身對于漢字的認識量，如此對于小學生未來語文的閱讀與寫作都有著較好的，促進作用。小學低年級學生較為好動，在情感表達方面，側重色彩和動作，而如果采取較為理性的識字教學方式則會使得小學生在活動中表達自己的愿望受到限制，從而在未來的閱讀和寫作中面臨困難，失去學習識字的興趣。所以對于小學低年級學生而言，其實字教學應當首先由非理性形式開始，逐漸的過渡為理性方式的識字教學。

3.繁重的教學任務使得教師不注重對于識字教學的深入研究。

教師除了需要完成本身的教學任務之外還需要處理其他學校相關的規定事務，諸如參加學校組織的教學科研、進修培訓、學術交流以及參與到學校的日常管理等。對于教師而言，不同的工作狀態所面對的對象不同，在不同的情況下教師需要面對學生、家長群體、學校以及學生群體，由于教師對象的復雜性與可變性特點，且當前的教學普遍應試教育，所以無論是學校、在家庭還是社會都更加注重教學結果，忽略教學過程，注重理性教育，忽略人文教育。所以在識字教學方面，衡量識字教學效果的標準就是識字數量和書寫正確率。并且當前小學班主任普遍是語文教師，其除了需要班級管理工作之外、還存在教學任務及自身家庭需要照顧，這使得教師沒有精力繼續研究教育教學內容，出現職業倦怠的情況。

盡管當前諸多教師都已經準確認識到識字教學存在的優點，同時也看到自己在識字教學中所存在的不足。但是因為缺乏足夠精力去嘗試和落實新的教學方法、去結合學生實際情況磨合改進教學措施，所以最終會放棄新的識字教學模式，依然會繼續沿用自己最為熟悉的教學方法。在這種情況下教師現有的教學理念和方法無法適應當前教育大環境的變化，即便是強制要求教師執行新的教學方法，但是其在落實的過程中依然會存在表里不一、忽略實際情況、生搬硬套新模式的問題。此外，學校在識字教學方面也缺乏足夠的研究，所應用的識字教學工具也沒有兼顧人文需求。識字教學是小學語文未來開展閱讀理解和寫作對話教學的基礎，如果識字教學效果較差，則會對未來小學語文學習產生較大的影響。

4.識字教學缺乏彈性導致學生對其失去學習興趣。

當前小學低年級語文識字教學側重書寫，注重對漢字的“形”的教學，不太注重“音”的教學，忽略了漢字自身的“義”的教學，所以導致小學低年級學生對于漢字自身的意義不了解，所以很難有效應用漢字，無法將其正確的運用到適合的語境中去。在教學環節中教師不注重引導學生參與，缺乏與學生之間的溝通和互動，所以導致當前的小學低年級語文識字課堂教學無法吸引學生的興趣，而且注音、組詞、書寫以及查字典這一流程不太適合小學低年級學生。單純的重復書寫會使得學生記得快但是忘記的更快，所以識字教學缺乏有效性。此外同個班級，不同學生之間存在不同的認知水平，所以在生字的學習上不同的學生所表現出的能力不同，但教師所應用的識字教學方法和設定的識字要求是統一的，沒有考慮學生在認知水平方面所存在的差異性，對于程度不同的學生的關注度和針對性沒有合理調整，使得能力強的學生“吃不飽”、能力差的學生“吃不完”，識字教學整體缺乏彈性，使得無論是能力強還是能力差的學生對其都沒有學習興趣。

二、基于情景教學的小學低年級語文識字教學措施

1.合理利用生活中的識字資源。

生活中存在大量的識字資源，讓小學低年級學生借助生活情境中的漢字資源認識漢字，把課堂識字教學與兒童生活密切相連，基于兒童現有的經驗基礎和生活情境，向兒童傳授漢字文化，直接呈現間接的教學內容，使得教育能夠與生活關聯，同時由于兒童生活情境本身的多樣化，所以基于生活情境的識字教學具有豐富的識字素材。生活本來就是語文的延伸，而語文則是生活的濃縮，在生活情境中學習漢字文化，這本身就是在追溯漢字文化的本源。文字在歷史文化傳承中的作用非常重要，其在一定程度上是對社會生活文化的記錄與再現。

所以利用生活中的識字資源開展識字教學大致有三種方式，第一，把學生日常接觸到的事物進行漢字化處理，使得這些被學生已知的事物能夠與漢字關聯，例如“粉筆”中的“粉”，其所關聯生活中的米粉、面粉甚至灰塵等粉末狀的東西，讓學生了解“粉”的含義，從而記住“粉”字的用法；第二，語文教師應當積極引領學生認識漢字本體和其所要表達事物的直接聯系，基于學生現有的認知規律和認知經驗延伸漢字教學，結合低年級學生的注意力規律和認知程度適當深入解讀漢字文化；第三，教師需要基于當前的工具與條件盡量為學生營造在生活中所接觸到的環境，把課堂內容還原到生活情境中，例如對“買”、“賣”教學的時候，可以嘗試構建交易場景，讓學生了解漢字的產生背景和相關要素。

2.直觀化開展識字教學來激發學生的想象和思維能力。

直觀化開展識字教學是借助圖像、實物視頻等方式直觀地展示漢字的造字原理、字形字義的演變過程。對于小學低年級學生而言，其對于漢字的學習普遍是將抽象的漢字和已經認知的具體事物相關聯，以此來了解漢字的音形義。語文教師在識字教學的時候，應當積極用圖像、色彩以及事物，引導學生把生活中的具體形象或色彩與未知的漢字抽象符號相關聯，將抽象逐漸轉變為形象，以此來體現漢字符號，達到降低學習漢字難度的目的。

直觀化開展識字教學需要注意三點：第一，以學生感興趣的視頻或者色彩鮮艷的圖像將漢字直觀的體現出來，對于會意字等可以進行直觀的演示，基于聲、形、像和色的基礎上采取直觀的方式學習漢字，促進學生的理解與接受；第二，開展直觀化識字教學活動的前提是需要引導學生對漢字充分的觀察，以此來了解漢字的形象特點，進而對漢字產生形象記憶；第三對于漢字的構字規律，教師要深入了解，并且能夠按照漢字的意義和特點快速的將其與生活中的現象或實物相關聯，同時需要做到在尋找關聯的時候不能過于牽強。

3.合理應用趣味化識字教學模式吸引學生的識字興趣。

在識字教學的過程中，語文教師合理采取適當措施提升識字教學過程趣味，此為興趣化識字教學模式，開展信息化識字教學模式需要基于兒童的興趣，積極采取兒童較為喜歡的方式和感興趣的素材，對漢字素材進行加工，將原本抽象單調的漢字轉變得更加趣味化，從而使得學生感興趣識字教學的內容、方式和媒介。

趣味化識字教學模式大致分為四種。第一，猜字謎，通過猜字謎的方式引導學生思考并產生求知欲望，例如“王姑娘，白姑娘，坐在石頭上。”通過這種字謎，讓學生聯系到“碧”字，達到更好的記憶漢字的目的；第二，合理融合成語典故，教師可以采取為學生講解成語典故的方式讓學生記住其中相關的生字，使得其不僅能夠掌握生字，還能夠積累文化知識；第三，以小組為單位開展識字和書寫比賽，由于小學生自身存在較強的好勝心理，希望能夠在比賽中獲勝來獲得大家的認同。所以通過此方式能夠有效培養學生學習漢字的自主性；第四，通過角色扮演的方式讓學生進入漢字的世界，扮演漢字的角色，不僅使得識字教學課堂更具有趣味性，還能夠提高課堂教學效率和質量。

4.識字教學的情境教學中的個性發展。

在識字教學的情境教學中，引導學生個性發展，則需要充分發揮學生在識字過程中的主觀能動性，由教師幫助學生掌握漢字識字的規律與方法，從而引導學生個性化自主識字。情境化的識字教學，需要引導學生的感官認真感知情境中的事物，側重學生從情境中獲得對于漢字文化內涵的體驗。學生和情境之間的碰撞是情境教學的延伸與拓展，不同的學生在腦中有自己對應的情境構建，出現“在共性的個體中催生了情境教學中的多元對話”的情況。

筆者認為在情景教學中培養學生的個性化識字能力主要有五種方式。第一，適當引入競爭機制，在培養學生學習漢字自主性的同時，還能夠借助群體效應引導全體學生積極參與到課堂學習中；第二樹立榜樣，將一部分具有較好學習態度和精神的學生樹立為榜樣，并以此來吸引其他學生的學習興趣，達到個性化培養學生自主識字能力的目的；第三教師為學生傳授識字規律和方法，教師應當先為學生展示識字的規律，如此才能夠幫助小學生更快的掌握識字方法；第四，合理設置識字成果展示平臺，通過展示學生的識字成果，并以此形成激勵機制促進學生繼續自主學習漢字；第五，引入識字成果的良性評價機制，并且按照評價成果設置對應的獎勵內容，評價范圍應當包括學生的識字態度、過程以及結果，正確的引導學生識字，并且適當為學生進行個性化評價，幫助學生擺正識字態度。

三、總結

以上教學策略只是筆者的一種粗淺的探索，難免會有許多疏漏的地方。在以后的學習和教學實踐中，我會繼續深入研宄情境教學和識字教學的相關理論，在教學實踐中繼續思考、探索小學低年級識字教學中情境教學法的運用策略，對理論加以補充，對教學案例加以豐富，使其更具科學性和實用性。

總之，我國漢字文化存在5000年歷史，所以漢字的認知方法不勝枚舉，無論是集體識字、分散識字、字族文識字、部件識字以及拼音識字都存在自己的優點與缺點。而情境教學在很早之前就被應用到教學中去，將其應用到小學低年級學生的語文識字教學，不僅能夠滿足此階段學生的心理特點，還能夠有效拓展識字教學資源，在幫助小學生識字的同時，也使得其深刻感受到漢字博大精深的文化內涵，提高其對于語文和文化的興趣。

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