當“個性解讀”遇見“多元有界”

關喜鵲

【摘要】《語文新課程標準》指出“閱讀是學生個性化的行為，教師要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”同時也強調閱讀教學要樹立“多元有界”的觀念。當學生的解讀出現脫離文本規則的“曲解”或是違背文本核心價值的“誤讀”，教師應該進行藝術調控，既對“越界”進行導撥，使之回歸文本核心價值，又能保護學生的主動探究精神，激發創造力，培養創新能力。

【關鍵詞】個性解讀 多元有界 核心價值 表達 創新

【中圖分類號】G623.23 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）27-0054-02

閱讀是學生個性化的行為，教師要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，要關注學生多元思維的發展，提倡多元解讀。當然，個性化解讀不可任意而為之，多元解讀必須有一定的“規范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍。《語文新課程標準》強調閱讀教學要樹立“多元有界”的觀念。在實際教學中，學生的解讀往往會出現一些斷章取義的“偏見”，脫離文本規則的“曲解”或是違背文本核心價值的“誤讀”。那么，教師該如何藝術調控，既對“越界”進行導撥，使之回歸文本核心價值，又能保護學生的主動探究精神，激發創造力，培養創新能力？

一、曲徑通幽，潛入文本深對話

學生的閱讀反應是多元的，個人體驗是獨特的，面對開放而復雜的多元解讀，教師要全面透徹地領會文本的核心價值，要正確引導學生通過潛心會文，對文本進行多角度、全方位、立體化的分析，引領科學的個性解讀。

例如蘇教版小學語文五年級上冊《少年王冕》的課后思考題是：母親讓王冕放棄讀書，去放牛，王冕卻說：“我在學堂里也悶得慌，不如去放牛，心里倒快活些。”是不是他真的不想上學，談談你的看法。很顯然，王冕體諒母親的難處，這樣說是安慰母親，可見他是個懂事孝順的孩子。但是，也有學生認為王冕應該實話實說，不應該說假話。教師敏銳地捕捉學生理解的偏誤，順勢引導：“王冕若說實話，應該怎么說？”學生回答：“娘，您放心，我知道年成不好，我不去學堂了，就去放牛，這樣就可以掙錢貼補家用！”教師啟發學生想象母親聽到王冕這樣的回答，會怎么想，怎么做？學生聯系上文母親說的話，認為母親為不能供孩子上學已經感到十分慚愧，若王冕這么說，母親心里會更加愧疚；還有學生結合文中對艱難生活的描寫，想象母親不忍心讓孩子輟學，也許會讓王冕繼續上學堂，她一個人硬扛著，生活更加艱辛。學生深入文本，結合課文具體的描寫，各抒己見。教師相機啟發：“那么，王冕這樣說好在哪兒？”學生再次會文，發現王冕的話有真有假，“假”說“在學堂悶得慌”“放牛快活”是體諒母親的難處，不想讓母親難過；“真”說“心里快活些”是因為可以因此貼補家用，幫助母親減輕負擔。這樣反復深入具體語境，啟發想象，進行對比，學生從王冕亦假亦真的話語中讀懂了言外之意，弦外之音，感受到他真誠的孝心。當學生有了深刻體會之后，教師又適時挖掘文本的補白處，繼續引導學生展開想象，深化“假話”的運用-----當母親囑咐王冕在秦家要處處小心，要早出晚歸時，王冕如何回答？王冕舍不得吃“腌魚臘肉”，將其帶回家中給母親吃，面對母親的推讓，此時王冕會怎么勸說母親？

以上的教學，學生理解出現偏誤是因為沒能聯系文本的語境，僅憑自身的生活經驗進行解讀，教師沒有簡單的否定學生的觀點，而是循循善誘，引導學生與文本深度對話，糾正偏誤。同時，以此為教學契機，進行創造性的想象說話訓練，不僅深化教學要領，更為學生思維的發展，表達的創新搭建了平臺，使學生獲得了思想的飛翔和個性的舒張。

二、搭橋鋪路，拓展延伸再創造

在個性解讀中，一些學生因為追求標新立異，容易忽視文本的價值取向，甚至與之互相矛盾。教師要在文本價值與獨特體驗之間搭橋鋪路，讓“誤讀”回歸文本承載的文化內涵與價值，又不露痕跡地保護學生閱讀的熱情，發揮閱讀創新能力，發展語文素養。

《牛郎織女》是蘇教版小學語文六年級上冊的一篇民間傳說故事。品析人物形象是民間故事教學的重點之一。課堂上，師生就故事中的主要角色——織女與王母娘娘展開評論。意想不到的是，居然有學生認為織女違反天規，私自下凡游泳，太貪玩。還有個別學生認為王母娘娘希望自己的外孫女過上幸福生活，不希望她下嫁窮苦的牛郎，拆散他們，也是情有可緣。孩子如此解讀令人啼笑皆非，但仔細琢磨，學生不了解傳說故事的起源，不了解故事創作的社會背景，僅僅依據自己的生活經驗、現代社會觀念解讀作品，剖析人物，難免偏離文本的核心價值。于是，教師據此調整教學思路，對接故事的創作背景，追溯到東漢末年，讓學生了解故事的起源：漢代是我國封建社會初步完成中央集權時期，統治階級和勞動人民的矛盾日益尖銳，當時社會動蕩不安，人民的理想很難實現，就把美好的愿望寄托于故事。于是，故事中就有了牛郎織女婚后的美滿生活，有了以王母娘娘為代表的封建勢力的專制殘酷。故事歌頌了勞動人民反對封建壓迫、爭取自由幸福的叛逆精神，表達了他們對美好生活的向往與追求。有了創作背景的鋪墊，學生自然而然回歸故事的核心價值，明確故事中的織女是善良美好，渴望自由，勇敢追求美好生活的形象化身，而王母娘娘則代表了專制狡猾的封建保守勢力。在此基礎上，教師進一步拓寬學生的閱讀，又將教學延伸到課外的探究學習，學生發現《牛郎織女》在葉老創作前就有十多個版本，教師再次引導學生將葉老的故事，與其它三個版本進行比較，從而了解葉老的創作意圖與風格，更加鮮明地感受到人們憑借豐富的想象不斷創編屬于自己的故事。于是，教師鼓勵學生也創編屬于自己的《牛郎織女》的故事。學生的思維被點燃了，他們思接千載，融貫古今，跨越時空，敢想敢說，個個都是故事高手。

這樣的教學環環相扣，引導深入文本價值，在糾正學生錯誤的解讀與文本價值之間架起橋梁。又通過拓展探究，在讀懂文本與創新想象之間橋鋪設道路，在發展思維與語言表達之間開辟通道，讓孩子們徜徉在傳統文化中，飛翔在創造的新天地中。

三、投石擊水，自主辯論巧探究

《冬夜讀書示子聿》是南宋陸游寫的一首說理詩。在體會詩句“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，一學生用趙括《紙上談兵》的故事來說明實踐的重要性。幾個學生不服氣地反問到：“ 照這么說，書本知識就不重要，不用學了嗎？”那么，是“紙上”更重要，還是“躬行”更重要呢？教師不以自己的理解代替學生的理解，也不立即分析古詩蘊含的道理，而是給予充分的時間，讓學生相互討論交流，并組織開展了一場精彩的辯論。一石激起千層浪，孩子們熱情高漲，激情澎湃。正方辯手認為“紙上”比“躬行”更重要，因為“讀書百遍，其義自見”“讀書破萬卷，下筆如有神”這些古訓都說明了書本知識的掌握十分重要。反方辯友立即反駁：“要知道書本知識哪里來，不都是人們在勞動、生活實踐中來的，古人不也說‘讀萬卷書，行萬里路嗎？”“書本知識千千萬萬，如何一一實踐，一一證明？大量的知識就是通過書本獲得的。”“實踐是檢驗真理的唯一標準”“又比如學習電子計算的操作，你光知道制作步驟，你不上機操作，能掌握嗎？”……隨著辯論的深入，孩子們更深刻領會到“知識在實踐中產生，知識用來指導實踐，實踐可以檢驗知識，加深對知識的理解”，也更深入地理解詩句強調的是“知行合一”，強調“做學問，既要學書本知識，又要注重實踐。”

案例中，教師用辯論的形式激發學生的學習主動性，開啟學生的思維，調動知識經驗，學生結合生活實際，列舉事實，引經據典，旁征博引，在這樣創造性的辯駁中學習知識，感悟文本價值，語文能力得到提高，創新能力也得以提升。

四、結語

總之，閱讀教學提倡的多元解讀、個性解讀是建立在“多元有界”的基礎之上，而“多元有界”的教學觀也倡導愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神。這就要求教師要明白誤讀的“源”，明確文本的“界”，把握教學的“度”，采取相應的教學對策，創設條件，在文本、讀者、閱讀活動價值之間尋求平衡，引導學生正確科學的個性解讀，既滲透正確的價值觀教育，又培養創新思維，從而提高語文素養。

參考文獻：

[1]賴瑞云.多元解讀應為“多元有界”（《語文學習》2004年第九期）

[2]孫紹振.多元解讀和一元層層深入——文本分析的基本理論問題[J].中學語文教學，2009年08期