任務驅動教學在工學結合課程中的運用

【摘要】任務驅動教學以學習任務為教學載體，教師指導學生在完成學習任務的過程中體驗一個完整的工作過程，培養學生的綜合職業能力。廣州市交通運輸職業學校汽車構造與拆裝課程中的教學實踐表明，與傳統教學相比，任務驅動教學能有效化解教學內容與教學時間之間的矛盾，促進學習內容與工作內容、理論知識與實踐經驗相融合，顯著提高學生學習主動性和課堂教學的有效性。

【關鍵詞】工學結合 任務驅動 學習任務 汽車構造與拆裝

【中圖分類號】G642.4；TP311.12-4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）14-0165-02

一、汽車構造與拆裝課程的作用和地位

汽車構造與拆裝課程主要包括發動機和底盤兩大部分，其主要教學目標是使教學對象在學完該課程后能夠按照正確的拆裝工藝和規范的操作方法更換經檢測診斷已被確認損壞的汽車零部件，并確保更換的零部件安裝后能正常運轉；在具體的工作任務中認識典型汽車的結構、作用和工作原理；學會與他人溝通和合作，共同完成工作；以積極的態度投入工作，在學習工作的過程中承擔相應的責任；逐漸培養安全意識、質量意識和環保意識；能夠對自己和他人完成的任務做出自評和互評。

汽車構造與拆裝課程是職業院校汽車類專業重要的專業基礎課程，它對初學者學習汽車基礎知識，掌握維修基本技能，提升專業興趣，養成良好習慣，以及后續專業課程的學習乃至參加實際工作都具有非常重要的意義。

二、工學結合課程中任務驅動教學的實施條件

現代職業教育理論認為，人的職業成長并不是從不知道到知道的過程，而是從完成簡單任務到完成復雜任務的能力發展的過程。以此為基礎，任務驅動教學以學習任務為教學載體，教師指導學生在完成學習任務的過程中體驗一個完整的工作過程，培養學生的綜合職業能力。教學實踐表明，任務驅動教學能有效運用于類似汽車構造與拆裝這類工學結合課程，它的有效實施需要具備以下四個基本條件。

首先，任務驅動教學需要的教材為一體化教材。傳統汽車構造教材通?；谥R系統化原則按章節編排，注重知識的完整性、邏輯性，與實際工作聯系不緊密。而傳統的汽車拆裝實訓教材通常只關注學生單項技能的掌握，難以培養學生的綜合職業能力。一體化教材不同于傳統的汽車構造教材和汽車拆裝實訓教材，也不是兩者的簡單組合，它基于工作過程系統化原則按學習任務來編排，每個學習任務注重工作過程的完整性。例如我校采用的《汽車發動機構造與拆裝工作頁》包含汽車總體結構認識、起動機的更換等10個學習任務，《汽車底盤構造與拆裝工作頁》包含汽車底盤總體結構認識、傳動軸的更換等8個學習任務，這些學習任務來源于實際生產中的典型工作任務，并根據初學者的認知規律排列，學習任務之間既相對獨立又有一定的關聯。

其次，任務驅動教學需要的教學場地為一體化學習站。傳統教學場地為課室和實訓室，在課室完成構造理論的學習，在實訓室完成拆裝實訓項目，理論教學和實踐教學區分明顯且不同步。一體化學習站不同于傳統的課室和實訓室，也不是兩者的簡單組合，它一般分為集中教學區、分組教學區、資料查詢區等功能區域，貼近真實的工作環境，提供了完成每個學習任務所必需的教學資源。

第三，任務驅動教學需要的教師為雙師型教師。傳統的汽車構造課程只需要教師講授理論知識，對教師的動手能力和實踐經驗并無太多要求，傳統的汽車拆裝課程只需要教師教會學生拆裝技能，對教師的理論素養要求不高，以傳統教學方式培養的學生容易出現“只會動口不會動手”、“只會動手不會動腦”等情況。任務驅動教學要求教師必須是雙師型教師，既要具備豐富的教學和技術方面的理論知識，又要有豐富的教學和技術方面的實踐經驗，能夠指導學生順利完成每個學習任務。

第四，任務驅動的課堂教學需要普遍采用行動導向教學法。傳統教學的理論課多采用講授法，實操課多采用演示法，學生往往處于被動學習狀態，學習效果通常較差。任務驅動的課堂教學采用的行動導向教學法，讓學生以小組合作的形式圍繞明確的學習目標，通過完成一系列的綜合性學習任務學習新的知識與技能，提高綜合職業能力。學生通過主動、全面和合作式的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一。

三、在課堂上有效實施任務驅動教學的關鍵點

任務驅動教學最終要靠教師落實到課堂上，只有這樣才能真正有效促進人才培養質量的提高。實踐證明，任務驅動教學要在課堂上有效實施，需要重視以下三個關鍵點。

首先，要做好教學設計。教師要對教學對象有深入了解，根據教學對象的認知特點和未來工作崗位需要，靈活運用教材，確定合理的教學目標，把握學習任務的重點、難點和關鍵點，制定合理的教學流程。例如，對于汽車運用與維修專業學生而言，構造和拆裝具同等重要的地位，要求他們在完成學習任務的過程中學習相關的構造理論，提高動手能力，培養良好的工作習慣。對汽車整車與零配件營銷專業的學生而言，構造內容比拆裝更為重要，要求他們在完成學習任務的過程中重點學習零部件的名稱、作用等理論知識，而對拆裝技能不做過高要求。

其次，在一體化課堂教學環境下，要充分發揮師生的能動性，否則任務驅動的課堂教學容易成為形式上的一體化教學，實質上卻還是傳統教學。一要充分發揮教師在課堂上的主導作用，使教師成為課堂規則的主要制定者、教學秩序的主要維護者、教學過程的主要監控者和學習效果的主要評價者。二要充分發揮學生在課堂上的主體作用，提高小組教學的有效性。采用分組教學的形式，根據一定的原則將學生分為若干小組，通過小組學習的形式來完成學習任務。小組教學具有明顯的優點，它實現了教學資源的充分利用，能讓學生圍繞學習任務目標自主學習，組內分工協作，組間相互競爭。但教學實踐中小組教學也暴露出一些弊端，分組不當造成小組內部分工不明確、組間差異過大，學習效率低，小組過多時教師很難對每個小組進行有針對性的輔導，缺乏對每個小組完成情況的有效監控，較難保證每個組員平衡發展。

第三，采用科學合理的評價方式。傳統的汽車構造課多根據理論考試分數來評價學生的學習情況，拆裝實習課多采用實操考核和實訓報告來評價學生的實習情況，任務驅動教學中對學生學習的評價一般不采用這類終結性評價方式，而采用綜合評價方式，做到全面客觀地反映學生在完成學習任務時其綜合職業能力發展情況，更好地改進教學活動。綜合評價方式將過程性性價和終結性評價相結合，實現評價主體和評價內容的多元化。

四、任務驅動教學常見的認識誤區

任務驅動教學工學結合課程打破了傳統課程的框架，把學習和工作、理論和實踐結合起來，學習任務的內容是工作，通過工作任務來實現學習。在具體的教學實施過程中，教師較容易將傳統課程的教學理念運用到工學結合課程中，主要表現為對教學目標、教學環境和教學過程認識的片面性。

第一，對教學目標認識的片面性。認為學生只要掌握了知識和技能就學會了工作的觀點是不全面的。具體到汽車構造與拆裝課程的教學，其教學目標不僅是認識汽車的結構組成和工作原理，并能在此基礎上對汽車零部件進行正確地拆裝。其他與工作相關的教學目標應擺在更重要的位置，因為對知識技能的掌握并不意味著具備了勝任工作的全部能力。在這里，應更加強調學生如何完成工作，對相應知識技能的掌握只是完成工作的部分要素，溝通協作、職業道德等工作過程知識也應包括在其中。

第二，對教學環境認識的片面性。構建工學結合的教學環境，其關鍵是要提供為完成相應學習任務所需的完整的工作要素，這種教學環境應類似于實際工作環境。工學結合課程的每個學習單元都是一個完整的工作任務，以汽車底盤構造與拆裝為例，具體的學習任務有汽車底盤總體結構認識、離合器摩擦片的更換、手動變速器的分解與裝配、驅動橋的分解與裝配、轉向器的分解與裝配、制動器摩擦片的更換、減振器的更換，應按照完成這些學習任務所必須的實習車輛、設備、工具、維修資料和材料等進行教學資源的配置。主要實習設備的種類不宜過多，應以一種具有代表性的為主，以利于小組教學的開展。

第三，對教學過程認識的片面性。工學結合課程的教學不是先理論，后實操的過程，其整個教學過程應當圍繞完成一個學習任務而展開，其中包括明確任務，獲取信息，計劃與實施，評價與反饋等環節，期間理論和實操教學可能相互交替，“動腦”和“動手”并無嚴格的區分。傳統觀點認為，學生工作前必須先懂得如何工作的所有內容，實際上這種觀點違背了人的認識規律，“實踐，理論，再實踐”是一個不斷提高的過程。教學實踐也表明，體驗式學習優于驗證式學習，學生更喜歡“做中學”，而對單純的理論知識的講解與灌輸有較大的抵觸。以手動變速器的分解與裝配為例，一種教學是教師先講解變速器的結構與變速、換檔原理，再讓學生進行拆裝驗證；另一種是在教師的指導下讓學生在拆裝的過程中進行變速、換擋原理的學習，最后由學生自己給出結論。很明顯，后一種方法更符合學生的認知規律，教學效果優于前者。

五、結語

任務教學的汽車構造與拆裝課程整合傳統的汽車構造和汽車拆裝實習兩門課程，它采用一體化教材和一體化學習站，由雙師型教師授課，運用行動導向的課堂教學方法。任務驅動的課堂教學得以有效開展，需要教師做好教學設計、教學中充分和發揮師生的能動性、合理對學生學習評價，避免走入將傳統課程的教學理念運用到工學結合課程中的誤區。

參考文獻：

[1]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009

[2]徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008

[3]武華，何才.汽車發動機構造與拆裝工作頁[M].北京：人民交通出版社，2013[4]武華，武劍飛.汽車底盤構造與拆裝工作頁[M].北京：人民交通出版社，2013

作者簡介：

何才（1981-），男，講師，研究方向為汽車專業教學。