闖關游戲：初中生物課堂學習策略初探
——以“營養物質的作用”一節課為例

■姚 菲

一、教材分析與設計思路

（一）教材分析。

“營養物質的作用”是蘇科版初中《生物》七年級上冊第三章第二節的內容。美國著名教育心理學家布魯納在《教育過程》一書中明確指出：“學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣。”對學生來說，在教學過程中真正能引起他們積極的求知欲望的，莫過于教學內容本身所具有的內在魅力。而“營養物質的作用”分為三大知識點：營養物質建造我們的身體；營養物質給我們提供能量；比較食物中含有的能量大小。這3個知識點內容豐富，與學生的日常生活聯系非常緊密，再加上動手操作的驗證實驗，整堂課的教學內容是相當豐富飽滿的，也是極具吸引力的。然而，多年來卻很少有教師用這節課來進行公開研討，就是因為這節課的內容多，知識點呈現困難，實驗設計操作很難有序實現。

（二）教學設計思路。

《義務教育初中生物課程標準（2011年版）》指出，生物教學不僅是教師講解和演示的過程，也是師生交往、共同發展的互動過程。教師必須提供更多的機會讓學生親自參與和實踐，所以教學內容的呈現是需要教師精心設計的。本節課在教學中，教師利用學生喜歡玩游戲的心理，設計了“闖關游戲”的形式來開展學習活動，將內容分解成游戲，充分調動學生的學習興趣，使課堂成為學習的樂園。由于學生玩游戲時，大腦會處于一種高度的興奮狀態，在這種興奮狀態下，學生學習知識就比較輕松。這樣一種創新的設計，讓學生在生物課堂中體驗到快樂，在學習中體驗到輕松，在輕松愉快的課堂氛圍中掌握知識。

在游戲的設計過程中，根據學生的認知水平，教師巧妙地將本堂課的教學內容由淺入深地分解成三關游戲。第一關：營養物質建造我們的身體；第二關：營養物質給我們提供能量；第三關：比較食物中含有的能量大小。然而，新的問題陸續出現了：

1.如何具體呈現三關的知識點？

2.如何使三關知識點的呈現方式不重復？

3.如何選擇更適合的呈現方式以便讓學生的認知更符合規律？

二、教學設計

教學設計的大基調已經定下，以“闖關游戲”串聯整堂課，但如何具體呈現三關的知識點而不重復呢？“師者，傳道授業解惑也”，教師是為了學生學習到新的有用的知識，所以學習活動設計決策必須從學習者的認知角度和規律出發。由陜西師范大學出版社出版的《生物學教學論》中關于生物學的學習活動，其指出許多學者從不同的角度、不同的目的或需求，以不同的標準對學習進行了分類，而學習者的學習活動主要有3種形式：發現學習、體驗學習和接受學習。所以筆者在“三關”學習活動的設計上借鑒了上述學習方法。

（一）運用“發現學習”設置第一關。

第一關的內容是“營養物質建造我們的身體”，這個知識點看似很簡單，其實很抽象。因為七年級的學生，還不清楚分子、原子、物質的概念，這部分知識的呈現著實讓人頭疼?！鞍l現學習”是指人通過對自然、社會現象或文字材料的觀察、閱讀，發現問題，收集數據，形成解釋，并對這種解釋進行交流、檢驗與評價的過程。所以在第一關首先設置了兩張圖片：左圖是嬰兒，右圖是蛋白質分子鏈。首先給學生一個懸念，嬰兒和圖片有什么關系呢？然后點擊嬰兒的圖片播放一段視頻，這段視頻記錄了嬰兒從小長大至成年會長高長重，視頻中還展示了嬰兒食物的攝取，六大營養物質的攝入。再點擊蛋白質分子鏈會出現一張表格，表格呈現的是細胞中營養物質所占的比例。

通過對視頻和表格的數據信息綜合處理，學生自然而然地得出結論：人體是由細胞構成的，細胞的主要成分又是由營養物質構成的，所以營養物質建造了我們的身體。

（二）運用“體驗學習”設置第二關。

第二關的內容是“營養物質給我們提供能量”，教材上設計了一張調查表，調查運動后有沒有饑餓感。在第一次磨課的過程中很出人意料的是，很多學生都說跑步后沒有饑餓感，這樣一下子讓調查失去了意義。確實很多人在跑完長跑后會沒有饑餓感，而且加上初中生的青春期叛逆心理，不會把真實的感受說出，那么怎么能設計出一份讓中學生有“體驗感”的小調查呢？“體驗學習”是人類最基本的學習形式，它是指人在實踐活動的過程中，通過反復觀察、實踐、練習，對情感、行為、事物的內省體察，最終認識到某些可以言說或未必能夠言說的知識，掌握某些技能，養成某些習慣，乃至形成某些情感、態度、觀念的過程。所以“體驗學習”的運用不是想當然的，一定要從學生實際出發。教師轉換了思維方式，提前在課間對學生進行調查：“你們在什么情況下會有饑餓感呢？”他們給出了各種各樣的情況。最后根據匯總，設計了“課堂小調查”，這不是簡單的調查運動后是否會有饑餓感，而是根據學生的具體體驗創設了一系列的生活情境：跑完長跑、上完課放學回家、很冷的時候、爬山后、打完電腦游戲后……會不會有饑餓感。這樣的設計一下就使學生們感覺生活化了，局限性也下降了，最后教師也得到了想要的結果，學生一致認為在激烈運動（體力和腦力）后人體確實有饑餓感，要補充食物，而食物中的營養物質給人體提供了能量。

接下來教師設計了一次真正的現場“體驗學習”，驗證食物中是否含有能量。能量這個詞其實對于中學生來說是非常熟悉的，他們能夠列舉出很多種形式的能量：電能、風能、熱能、機械能等，但是對食物中的化學能是很陌生的，那么什么是能量呢？能量和能量之間可以轉換嗎？教師首先拿出了蠟燭，這是學生生活中都能遇到的，詢問學生：“你們覺得蠟燭里有能量嗎？”大部分學生認為沒有，有一小部分學生認為有能量。帶著這樣的疑問，教師把蠟燭點燃了，大家恍然大悟，他們爭先恐后地說看到了光能、感受到了熱能，說明蠟燭是有能量的，是大家看不到的化學能。而且大家得出結論，能量和能量之間是可以轉換的，即看不見的化學能可以轉換成看得見、感受得到的能量。這時候教師拿出準備好的干花生、干面包、干黃豆，詢問學生這些食物中是否含有能量，可以驗證嗎？學生由于之前的學習得到了遷移，有了蠟燭的例子，自然驗證出了食物中也是含有化學能的。教師的巧妙設計，讓學生在體驗中得出了結論，為之后的實驗探究，重、難點突破打好了基礎。

（三）綜合運用三種學習形式設置第三關。

第三關的內容是比較食物中含有的能量大小，這關的主要困難在于要在有限的時間內設計實驗、操作實驗、處理數據、最后得出結論，這是個不小的工程。首先遇到的問題就是這個實驗涉及的都是化學用具，比如鐵架臺的使用，酒精燈的使用，都是學生第一次接觸，如何在最短的時間內教會學生使用成為攻克這個問題的關鍵。學生要在較短的時間內學到人類幾千年積累下來的科學文化知識，必須要有一種人類所特有的“經濟”且“有效”的學習形式來適應這種需求，而接受學習正符合這種要求。所以教師在演示臺上直接演示酒精燈的安全使用和實驗裝置的安裝，收到了事半功倍的效果，學生們很快學會了使用和安裝實驗用具，為接下來的實驗操作和數據處理節約了時間。

接下來最大的困難是實驗小組的分組問題。一開始教師沒有進行詳細的分組，兩個人一個小組，每個小組燃燒3種材料，然后匯總統計取平均值。后來證明實驗時間非常長，下課時間到了還有很多小組才燃燒完一種材料。磨課的時候，有教師提出4個人一個小組，并且以4個小組為一個大組，每個大組主要燃燒一種材料，分別取平均值，這樣既節約了時間，又使每一個學生參與進來，高效地得出結論。最后事實證明，這樣的分組是非常有效的，在既定的時間內完成了教學目標。

以下是分組實驗的系列表格設計：

表一：燃燒花生使水溫上升度數統計表____________________________（單位：℃）

表二：燃燒食物使水溫上升度數平均值（單位：℃）

一節優秀的公開課，離不開集體磨課和思維碰撞。教師在教學內容的呈現形式上巧妙設計，從學生的學習活動出發，設計“闖關游戲”，整節課銜接自如、環環相扣、層層遞進、引人入勝。最后，學生通過自己的努力順利闖關，在掌握學習內容的同時更是得到了成功的體驗，獲得了知識和情感的雙贏，同時也突破了本節課的重點和難點。

正如葉瀾教授指出的，一節課“只要是真實的就會有缺憾”，這節課還是有一些小小的遺憾，期待與各位教師一起探討：教學內容呈現的過程還是偏于教師的固有經驗，是否可以再進一步地從學生的學習認知規律出發，比如由學生來點評教師的整節課的環節處理，聽聽學生的意見？