初中英語分層教學中“學困生”教學策略探究

□陳 莉

一、分層教學的內涵

分層教學是根據新課改要求，將不同的教學對象分成若干不同的教學層次，并對不同層次的學生提出不同的教學目標和要求，采用不同的教學方法和手段，最終達到新課改教學目標的教學模式。班級授課制是現代教育的主要模式之一，作為基于學生共性要求的教學組織形式，能有效地利用教學資源，提高教學效果。但是在班級授課制形式下的教學活動，總是以滿足班級的絕大部分學生需求為最高追求，而最便于老師操作的方法就是 “平均值教學法”。所謂 “平均值教學法”，即教師通過有效的方法獲取班級學生的知識水平平均值 （如學科考試平均分），然后以此為依據，確定自己的教學目標，從而開展相應的教學活動。不難看出，這種教學模式無法滿足學有余力的優等生學習需求，同時也會忽略基礎較弱的 “學困生”。事實上，就中等學生這個群體中的每個個體而言，他們的知識水平也不是絕對相同的。

分層教學的本質在于有針對性地對每一個學生施以符合其智力發展的教學方法。正如宋代朱熹評價孔子所說的 “夫子教人，各以其材”一樣，我們必須建立這樣一種觀念，即每一個學生都是不同的。心理學認為，人在能力、氣質、性格上都存在著個體差異，每個學生都具有不同的個性、人格，不同的知識背景和基礎，不同的個體背景，這就要求我們在教學過程中必須針對學生的個體差異，采取不同的教學方法和手段，因材施教。

教學過程的本質是學生在教師主導下，獲得知識和發展。學生作為教學活動的重要組成部分，具有可貴的能動性，教學能否取得最佳教學效果，關鍵在于能否最大限度調動和發揮學生的主體作用。由于學生之間客觀存在著個體差異，要調動學生的主動性和積極性，就必須考慮如何縮小學生的差異，使不同學業水平和不同個性的學生都處于積極的學習狀態，只要給學生提供適當的條件和適當的要求，就能夠使全體學生都有效地學習，從而達到教育的目標。

分層教學這種模式為達到這一目標提供了可能。因為分層以后，面對的不再是能力參差不齊的學生，而是能力大致相當的學生，授課時更容易適應學生的能力和要求。弗魯姆的期望理論提出，M=V*E，M表示激發力量，是指調動一個人的積極性，激發人內部潛力的強度。V表示目標價值 （效價），E表示期望值。當一個人認為目標有意義、有價值，而且自己能實現這個目標的可能性很大，那么他被激發出來的力量也就越大。分層教學的要旨就是要創造適合各層次學生的教育，根據學生的不同學業水平，制定出他們所能達到的學習目標，指導和幫助他們不斷努力，樹立信心和決心，并最終達成這一目標。

二、分層走班的實施情況

在初二上學期初，學校依據初一期末考試的英語和數學的總分以及教學中對于學生的智能、實際知識水平、學習能力等資料進行綜合分析，分類建檔。在此基礎上，將普通班的學生分成A、B、C三個等級，根據每個等級的人數以及每個班只能控制在40人左右的標準，成立了2個A班，2個B班，1個C班，原有的行政班集體不打亂，上午語、數、英、物按照分層走班上課，其他的課程以及班級的活動仍以行政班級為單位。學校還會根據思想品德表現和段考成績對個別學生進行微調。

在分層走班實施前，學校分別召開了學生大會、家長會，向學生和家長宣布分層走班方案的設計初衷，講清分層的目的和意義；讓家長和學生意識到學習成績的差異是客觀存在的，分層教學的目的不是人為地制造等級，而是采用適合學生的方法，幫助他們提高學習成績。這樣，家長理解了分層走班的意義從而給予大力支持，學生放下思想包袱，不再擔心 “面子”問題，會愉快地到新班級學習。

三、分層教學中 “學困生”存在的問題

分層走班教學激發了學生的學習熱情，提高了學生的上進心和競爭意識。然而，并不是所有的學生都能認真學習，按時完成作業。筆者所任教的是C層次學生，該層次學生初一期末分班時的平均成績是42（滿分120）。這類學生常被稱為 “學困生”，他們在英語學習方面存在以下問題：

1.學習基礎薄弱。與小學英語不同，初中英語教材結構的邏輯性與系統性更強。隨著學習整體難度加大，知識不再僅限于單詞和句子，篇章理解成為學習的主要內容。面對這種情況，很多學生暴露出詞匯量極度貧乏，表達能力極度欠缺等基礎嚴重不足的現象。他們在課堂上經常聽不懂、課后作業不會做，考試中反復受挫，與其他同學之間差距越拉越大。問題不斷累積，一段時間之后，很難跟上學習進度，成為“學困生”。

2.缺乏良好的學習習慣。眾所周知，學習習慣直接影響學生的學業。被分到C層班級學生的學習成績差，根本原因就在于原有學習習慣差。在分好班級后，筆者統計了C層29位學生一個月的作業上交次數，其中只有6位同學無欠交，每天上交作業的人數只有18人左右。多數學生連記錄作業的習慣都沒有，每天都需要在微信群里發當天的作業。即使上交作業，質量也是可想而知，應付了事。預習、課堂筆記、復習，這些基本的要求，對于他們來說基本不會。課堂上，打打鬧鬧說說笑笑，好不容易靜下來也是眼神迷惘渙散，下課后什么都不記得。這些不良的學習習慣直接導致他們學習成績越來越差。

3.心理異常情況多發。這部分學生不只是在學習上出現困難，不能有效完成學業，學習成績差往往只是表征，心理異常情況也是多發頻發。由于長期不被重視，屢受打擊，極度缺乏成功感獲得感，他們通常會出現一些異常的心理活動和狀態。如：對周圍的人和事情缺乏熱情；注意力渙散，做事丟三落四；極度敏感，易走極端；情緒易變，波動大。因此，課堂教學過程中，用于維持課堂正常秩序，集中學生注意力就牽扯了老師過多的時間和精力。

四、分層教學中 “學困生”的教學策略

1.確定教學目標，分層考核達標。由于C層學生學習基礎差，因此，教師在教學目標的設置上要仔細斟酌。如果教學目標設置過低過少，學生在課堂上無法學到新知識，更完不成基本的教學任務；如果教學目標設置過高過多，那么，學生又會感到所學知識超出自己現有能力范圍，無法進行消化吸收，干脆放棄。

《義務教育英語課程標準 （2011版）》 （教育部，2012，以下簡稱 《課標》）指出義務教育階段六年級結束時學生應達到二級的要求，九年級結束時應該達到五級的要求 （表1）。針對C層學生，筆者以朗讀作為教學突破口，整合語音+詞匯教學，在 “讀”中加入了自然拼讀法和sight（視覺）words（詞匯）的教學，讓學生從最基本的200個高頻詞匯學起，逐步達到 《課標》的要求。（見表1）

表1 語言知識分級標準 （語音）

從表1可以看出 《課標》要求學生首先要會讀單詞，同時 《課標》對詞匯的要求從小學600～700到初中1500～1600。對于C班的學生，筆者降低了難度，整合課本內容，每個單元增加一個課時的語音課，課前準備從讀單詞開始。首先從小學詞匯入手，以sight words為核心，從詞到句，再到篇章，要求學生不僅會流利的朗讀，而且要能正確的拼讀。筆者將sight words分為10個等級，要求學生每個星期熟讀和掌握一個級別的內容，規定時間檢查讀書的效果，并計入單元測試成績。學生讀懂了這些單詞，讀文章時里面的單詞就認識了一半。另外，再輔助自然拼讀法記憶單詞，讓學生 “學有所得，學有所用”。以下是筆者使用的sight words 4A的部分詞匯和句子練習。（見表 2）

表2

2.激發學習興趣，強化規范意識。愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”針對 “學困生”，教師首先需要調動他們學習英語的興趣，營造民主和諧的學習氛圍。筆者從拉近師生距離入手，用幽默、親切、平等的形象構建和諧的師生關系，使學生愛上英語。例如，在授課前，筆者通常以一首英文歌曲或是一段有趣的英文短片開始，讓學生在聽的環境中，增加學習興趣，期待本節課的內容；課堂中，經常表揚學生，哪怕學生只有一點點進步，也給予真誠的鼓勵；課后，與學生一起學唱英文歌曲、看英文電影、交流感想等。通過構建和諧民主的師生關系，學生感到身心愉悅，提高了學習英語的興趣。

針對C層班學生學習習慣較差的情況，筆者制訂了相關的學習習慣準則，即針對學生的課前準備、聽課過程、課后作業以及在書寫、考試等方面都做出了明確規定，讓學生明白良好的習慣是學習的重要保證。比如，課后作業，大多數學生都是應付了事，于是筆者做出了規定：不會做的標記出來，其他必須做完，只要能達到這個要求的，老師就會在微信群進行表揚。學生明確要求后，學習的積極性明顯提高。此外，老師對具有較好學習習慣的學生要不吝激勵之詞，大力弘揚正能量，為其他學生樹立榜樣。這樣，學生之間就能夠相互學習、取長補短，使更多的學生養成良好的學習習慣。正如教育家葉圣陶所說：“什么是教育？簡單一句話，就是要養成良好的習慣。”可見，良好的學習習慣是促進學生學好英語的保證。

3.多元客觀評價，和諧健康發展。《課標》指出，“英語課程標準的評價體系要體現主體的多元性和評價方式的多樣化”。評價應關注學生綜合能力發展的過程以及學習效果，采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，既關注結果又關注過程，對學生學習過程和學習結果的評價做到和諧統一。

在學習過程中，根據學生存在的問題，教師應設計過程性學習評價表，從課堂參與活動、課后作業等方面對學生進行過程性評價。筆者根據 《課標》的要求，結合C層班學生的學情，設計了過程性學習評價表 （表3），其中增加了朗讀單詞和sight words兩項，每項評價分為A、B、C三個等級，老師的總評算入單元測驗的成績，A檔 （完成四項）：10分，B檔 （完成三項）：7分，C檔 （完成兩項）：5分。同時每次單元測驗滿分100分，包括卷面分 （70分）、朗讀分 （10）、書寫分 （10分）、過程性評價分 （10分）。這樣的評價方式能大大激發學生的學習熱情，增強學生的學習成就感和獲得感。

一個多學期的分層走班教學，雖然過程是艱難的，而且沒有經驗可以參考，只能摸索著前行，經過不斷地反思、改進。C班的成績在段考中終于有了明顯的改觀，最高分和B班幾乎沒有差別，平均分的分差縮小了1.8分，及格率和優秀率都有一定程度的提高（表4）。

表3

表4

“以學定教，分層推進”的教學模式，教師面對的不再是能力參差不齊的學生，而是知識和能力大致相同的學生，教師在授課時能更準確地把握教學目標，有針對性地進行訓練，加大量度和密度，有效地提高教學效率。“分層走班”教學改革實施一年來，由于C班 “學困生”在學習中逐漸找到了 “學習的主人”的感覺，他們的個性化差異也得到了尊重，正逐步走出學習困境。美國教育學家布魯姆認為，“許多學生在學習中未能取得優異成績，主要問題不是學生智力水平較低，而是由于未得到適當的教學條件和合理的幫助；如果能提供適當的學習條件，大多數學生在學習能力、學習速度、學習動機等方面就會變得十分相似。”

當然，我們也必須承認，分層教學只是學校教學的一個組成部分。一個學生語言能力的提升，是方方面面合力的結果，除了學生自己在英語學習上的各種主觀因素以及科任教師的努力之外，還包括家庭教育、社會影響以及學校教學管理等。同時，分層教學也存在這樣那樣的問題和困難，但正是在發現問題、思考問題、解決問題的過程中，英語教學者才會在教育實踐的道路上不斷前行，不斷成熟。