冷看史料實證素養下的史料運用

陳玉林

摘 要： 歷史學科核心素養指學生在學習歷史的過程中逐步形成的具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，包含唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個部分。史料實證指對獲取的史料進行辨析，并運用可信史料努力重現歷史真實的態度與方法。史料運用有利于培育史料實證核心素養。本文旨在通過列舉、分析當前史料運用中存在的問題并提出對策，提高教學信度和效度、落實核心素養的培育。

關鍵詞： 史料實證 史料運用 現狀 對策

歷史學科核心素養指學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，包含唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個部分。史料實證素養指學生對獲取的史料進行辨析，并運用可信史料努力重現歷史真實的態度與方法。史料教學是培育學生核心素養的重要途徑。所謂的運用史料進行教學，就是以史料為依托，通過探究、論證獲得歷史知識、得出歷史結論和提升歷史理解的一種教學方法，即根據歷史教育的需要，圍繞歷史教學任務和學習目標，應用恰當的歷史材料，引領學生在豐富的歷史信息、真實的歷史場景中學習歷史知識、追問歷史真相、探究歷史問題、領悟歷史規律、增強歷史意識、汲取歷史智慧、生發歷史啟迪。運用史料進行教學凸顯史料實證意識，有利于核心素養的培養。

傅斯年先生曾說：“史學便是史料學。”張漢林教授在《從歷史學談歷史學科的核心素養》一文中提到：“歷史既指人類社會過去發生的一切，又指人們對前者的還原與解釋。”[1]歷史已成為陳跡，人們只有盡可能地通過史料、遺跡追求真實，接近歷史真相。史料是歷史學研究的基礎，也是歷史教學的基礎和前提。教學中要善用史料，尤其是一手史料，要讓學生通過“親近”歷史感知過去、關注未來。豐富的人文史料可以使“冷冰冰”的歷史變得溫暖而立體；巧用史料證據大膽假設、小心求證，把平鋪直敘的結論式教學變成跌宕起伏的推理探究過程，可以極大地激發學生了解歷史、參與教學的興趣，為歷史課堂增添無窮的活力和魅力。

史料是研究和認識歷史的基本依據，是歷史學存在和展現價值的基石，任何歷史結論的獲得必然要基于史料的分析和演繹。然而，在當前歷史教學中，盡管絕大多數教師都在自覺不自覺地運用史料教學，都意識到史料是通向歷史認識的橋梁，都能從史料中提取有效信息，都能以實證意識處理歷史與現實問題，但在對史料的辨析、對史料作者意圖的認知及史料真偽和價值判斷等方面存在諸多問題，制約史料實證素養的培養。本文從歷史教學實踐出發，從史料運用問題入手，探討解決問題的策略和方法。

一、虛假史料——以假為真

歷史學習和研究所能依據的就是史料，但由于種種主觀和客觀的原因，“任何一種史料，都不是完全可信的，里面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族的成見……”[2]歷史教學實踐中，教師常常對來源于教科書、教師參考用書、歷史著作、網絡“歷史”頻道、網絡論壇等方面的史料篤信不疑，不加考證與甄別，致使有些假史料堂而皇之登上歷史課堂，后患無窮無盡。

例如，鄭和為什么下西洋，教材中的說法“主要是宣揚國威和到西洋取寶”，有些教師還補充說是明成祖朱棣為了尋找靖難之后流亡海外的建文帝。為印證上述觀點，有些教師還引用《明史·鄭和傳》“成祖疑惠帝亡海外，且欲耀兵異域，示中國富強”，然后讓學生通過這段史料探討鄭和下西洋的原因。無論是教材、教師還是《明史》，都一致認為鄭和下西洋的主要目的有：尋找建文帝朱允炆的下落，“耀兵異域”，西洋取寶。

歷史真的如此嗎？據成書最早的明朝官方史書《成祖實錄》記載，建文帝朱允炆是在燕王朱棣（成祖）的軍隊進入京師（今南京）后在宮中自焚的。民間一直有他削發為僧、從地道中逃脫的傳說，并逐漸演變為完整的故事，清初谷應泰之作《明史紀事本末》（大約成書于順治十五年，即公元1658年）一書中《建文遜國》一卷作詳細記述。《明史》成書于乾隆四年（公元1739年），距建文四年（1402年）帝都應天被攻陷300多年。《明史》的纂修極有可能受到民間傳說的影響。至于建文帝流亡海外的說法，以情理度之亦不可能。建文帝生于洪武十年（1377年），一直未離開宮禁，建文四年（1402年）被推翻時才25歲，毫無社會經驗，更無海外聯系，在沒有可靠的外力支持下怎么可能逃亡海外？再說如果朱棣真的懷疑他未死，必定會立即大規模搜捕，何至于在官私史料中一無所錄，連谷應泰也編不出什么具體情節？在國內也沒有留意尋訪追捕，怎么會查到海外去呢？退一步說，即使有建文帝逃亡海外的傳聞，卻沒有任何對國內造成威脅的跡象，對朱棣而言，讓建文帝終老海外不是更好的解決辦法嗎？再退一步說，如果建文帝真流落海外，秘密尋訪或許會有所得，如此興師動眾，那么豈不是通知他繼續遠遁嗎？顯而易見，尋找建文帝一說是不成立的。

“耀兵異域，示中國富強”一說也不成立。要說“耀兵”，總得與軍事形勢有點關系，而當時在軍事上對明朝稍有關系的（實際還談不上威脅）無非是蒙古、安南（越南）、日本這些，永樂帝都已分別處置。而鄭和下西洋經過的卻是占城、爪哇、舊港、蘇門答臘、南巫里、古里、斯里蘭卡等。再說“耀兵”，明成祖無須接連六次（第七次是宣德五年）花費如此大的人力物力財力。

那么鄭和究竟為什么下西洋呢？這要從永樂帝朱棣奪取政權后的形勢分析。盡管朱棣順利奪取政權，但如何取得合法性成了最大的難題。朱棣的內心始終是空虛的、恐懼的，因為天下人都知道建文帝合法繼承皇位又被他以武力推翻的過程，盡管他可以銷毀證據，篡改史實。歷代帝王往往通過發現“祥瑞”編造圖讖，證明自己“天命所歸”，但這主要用以起事開國，或篡奪之前，而朱棣是事后彌補，即使能騙后人，也騙不了當世人。他不得不乞靈于另一途徑，制造梯航畢集、重譯貢獻、萬國來朝的盛況，向天下臣民證明自己才是膺天運、繼大統的真命天子。這才是朱棣派鄭和率領史無前例的龐大船隊、二萬多士兵，“多赍金幣”，“以次遍歷諸番國”的目的[3]。

歷史是一門嚴謹的學科，特別注重史論結合，實事求是，因此我們在選擇史料時，不能把文學藝術作品、遺聞瑣事當成信史對待，要盡量選取原始史料，哪怕是某些正史也要通過比較印證、剖析鑒別。只有經過精密考證、鑒別的真實可信史料，才能盡可能還原歷史真相。史料考證、鑒別應該做哪些工作呢？梁啟超進行了高度概括：“史料以求真為尚，真之反而有二：一日誤，二日偽。正誤辨偽，是謂鑒別。”

二、片面史料——忽視多維

“治史如斷案”，西方學者認為，歷史研究和法官斷案具有相通之處，從史料信息的提取到結論的獲得應該形成一條清晰的證據鏈條。其間，無論是單則史料的解讀，還是多則史料的歸納對比、邏輯的運用、想象的植入都是鏈條上的一環。這一鏈條可以比喻成水渠，歷史研究的水流沿著這條水渠，將自然流向結論，而不會向別處沖出。歷史研究、歷史教學也應如此。只有建構完整的證據鏈條，知其然并知其所以然，才能落實“論從史出”“史料實證”素養的培養。

例如，在教學北師大版8上“英法聯軍火燒圓明園”時，不少教師通過補充文字史料、圖片史料，讓學生感悟出圓明園“集中外建筑、園林藝術之大成，有萬園之園的美譽”，再展示焚燒后的圓明園遺址圖片，讓學生通過比對，認識到圓明園被毀是人類文明史上的一次浩劫，激發起的是對侵略者的仇恨。這一維度，是正確的、正當的。但還須留意其它維度，如：為什么英法聯軍打進北京后，燒的是圓明園，而不是紫禁城？按理來說，紫禁城是皇宮，是大清權力的象征，既然要放火，那應該放在這里才對。而且圓明園在今天的海淀，距離北京城10多公里，聯軍都打到紫禁城門下了，為什么不就近燒了紫禁城，卻要拐彎繞很遠到郊區燒一個皇帝的私人休閑娛樂場所？翻看有關近代史作品，可獲另一比較直接的維度：大清政府無知國際談判規則，“怡親王下令拘押”以巴夏禮為代表的英法談判團成員，并虐待、殺戮。聯軍攻進北京，咸豐逃亡熱河。“額爾金找不到與他談判的朝廷”，于是打算“燒毀宮殿，以懲罰非法拘禁巴夏禮及虐待戰俘的行徑”[4]。為了對清帝及清政府進行最直接的精神打擊，聯軍的總司令額爾金“決定將他（清帝）那輝煌的避暑行宮，燒成平地”[5]。在教學這一內容時，歷史教師固然要讓學生認識到北京被侵略者攻占、圓明園被毀是“國恥”，也要讓學生明白無能無知、殺死俘虜的清政府也是國人的“恥辱”。在教學中，可補充這一環節，引用諸如以下史料：小斯當東的“清政府一共抓了39個人，最后21個人死了”[6]，形成一個完整的證據鏈，盡可能還原歷史原貌，那么學生的認知自然會得到升華：圓明園之劫不僅是歷史之殤，更是文明之慟；侵略者的暴行固然令人憤恨，守土者的愚昧無能何嘗不讓人傷懷；對待圓明園之劫，既需要愛國激情，更需要政府和國人的理性智慧，因為這不僅關乎尊嚴，更折射一個歷經磨難后崛起的民族應有的胸襟和氣度。

在史料教學中，教師運用的史料，無論來自教材、教學參考書、歷史作品，還是網絡，都應該在真實可信的前提下，盡可能提供客觀全面的史料，關注最新研究成果，注重多維印證，進而培養學生對史料準確解讀的能力。

三、抽取史料——曲解歷史

人們常說的歪曲歷史一般指那種不按照歷史本來面目反映歷史的現象，其實，還有一種歪曲歷史是對歷史材料的斷章取義。歷史事件應該是一個完整的體系，歷史影響從辯證唯物主義角度出發應該是一分為二的。如果人為的、孤立的，從滿足個人訴求或政治觀點的角度抽取歷史事件中的某一片段、歷史影響中的某一方面，就很難準確全面地了解歷史真實情況。真正有歷史責任感的人，就應該真實全面完整地再現歷史原貌，辯證客觀地分析歷史事件及其影響，而不應該從某種需要出發，對歷史采取實用主義的態度，對史料加以片面的選擇。歷史學家司馬遷忠于歷史事實，秉筆直書，付出了遭受宮刑的巨大代價，但是他寫的歷史經得起檢驗，他本人千秋萬代都受人尊敬。歷史教師在日常教學實踐中也應秉承真實客觀全面的原則。

例如：關于“秦滅六國”這一現象，教材中的表述為“經過商鞅變法，實力超過東方六國，具備了統一六國的條件”。突出強調了商鞅變法在秦統一中的歷史作用。不少歷史教師在教學時還補充“商君治秦，法令至行，公平無私”“行之十年，秦民大悅，道不拾遺，山無盜賊，家給人足；民勇于公戰，怯于私斗，鄉邑大治”，以詳證商鞅變法在弱秦成為強秦過程中的作用。這種歷史解釋雖有其合理性，但似乎有些狹窄、片面，有些將歷史問題簡單化。根據常識，秦的強大應是多種因素綜合作用的結果。經過閱讀我們發現，秦治國理念的開放性、務實性、進取性是秦強大的關鍵因素。秦治國理念的開放性主要體現在：由于宗法觀念和等級觀念淡薄，秦先后從各國引進一大批才華出眾而社會地位很低的非秦籍人士，并使其進入重要決策機構。務實性主要體現在：從秦建國到始皇統一天下，秦人談論的多是農戰、攻伐、墾荒、開塞、徠民、重本、抑末等對國計民生有直接利害關系的事。進取性主要體現在：秦人始終受到“以武立國”、“以武強國”的文化熏陶，渴望通過英勇作戰建立軍功，這使秦軍始終保持旺盛的戰斗力[7]。經過閱讀我們知曉，經過秦孝公以下的數代君主的不懈努力，秦國到嬴政時期統一天下的機會才成熟。試想，如果沒有秦惠文王的出兵滅蜀，沒有秦昭襄王的遠交近攻、長平之戰，沒有秦莊襄王攻滅東周七邑、鏟平東周王朝的最后殘余勢力，哪有嬴政時的一統天下？

其實，在教學“秦滅六國”時，教者完全可以糾偏：既使用根據某種需要而選擇的史實和史料，又可以補充相關典型的史實、史料，通過講授與分析，讓學生認識到：治國理念的開放性、務實性、進取性是秦走向強大并實現統一六國的關鍵因素；堅持改革開放、追求務實、積極進取是一個國家、一個民族不斷發展的重要動力；一個民族的復興，不可能一蹴而就，需要一代又一代人薪火相傳。

不選擇性失明，盡可能全面客觀真實地還原歷史，應該是歷史教師學養的底線。

四、堆砌史料——加重負擔

史海如洋，在教學過程中不加限制地使用史料，無疑會加重學生的閱讀負擔，還有可能使課堂偏離教學重點，影響教學進度和效度。面對大量史料，教師應該圍繞教學內容和課程目標合理取舍，選用那些最能有效貼合歷史和有助于拓展學生歷史思維的史料作為素材，合理有效地重構歷史，提升學科能力。歷史課堂教學中最忌諱的是史料選取與教學立意脫節、與教學目標脫節，史料分析與教學重點脫節、與歷史的整體理解脫節，忽視學情選用過多、過繁、過難的史料，片面追求史料“量”的堆積，“滿堂灌”式運用史料。

例如在教學隋亡時，教師應首先深度把握隋亡的根本原因，切不可簡化、泛化，將隋亡原因歸咎于隋煬帝的荒淫殘暴，并重復使用反映隋煬帝荒淫殘暴的史料。而應該通過史學閱讀，獲得史學界的“主要歷史認識”：隋亡的根本原因在于其錯誤的治國理念。隋統治者為實現富國強兵而與民爭利酷虐殘暴，不惜民力大興土木，犧牲民眾利益，由此造成國富民窮的結果。隋政權雖只延續了38年，但隋亡后遺留的財富卻足夠唐朝開支五六十年，這說明農民辛勤勞動的生產成果大部分為政府所掠奪。同朝廷的無比富強形成鮮明對照的是，百姓生活異常艱難。同時，大型工程紛紛上馬，超出了百姓的承受力。在此基礎上，可將“隋亡”這一內容的教學立意確定為：通過史料分析與史實講授，引導學生認識到隋政權不考慮民眾切身利益，與民爭利導致國富民窮，這是隋亡的根本原因。與此教學立意相對應，只要選擇諸如“（隋末）百姓廢業，屯集城堡，無以自給。然所在倉庫，猶大充牣（rèn，滿），吏皆懼法，莫肯賑救，由是益困。初皆剝樹皮以食之，漸及于葉，皮葉皆盡，乃煮土或搗藁（gǎo，一種植物）為末而食之。其后人乃相食”（《隋書卷二十四·志第十九·食貨》）。“貞觀二年，太宗……曰：隋開皇十四年大旱，人多饑乏。是時倉庫盈溢，竟不許賑給，乃令百姓逐糧。隋文不憐百姓而惜倉庫，比至末年，計天下儲積，得供五六十年。煬帝恃此富饒，所以奢華無道，遂致滅亡……”（《貞觀政要·辨興亡第三十四》）的關鍵史料即可。而不必堆砌諸如隋煬帝好大喜功、驕奢淫逸、罄竹難書，百姓“煮食為土”“福手福足”這樣的史料[8]。

精準定位，圍繞目標，精選史料，避免堆砌，避免泛華，注意難度梯度，準確解讀，做到有理、有據、有度，史料運用才能發揮應有的效用。

“史料”這個特殊載體對歷史知識進行重組、補充、解構，能凸顯“史料證據”和“實證意識”，利于歷史學科核心素養的培育。真實客觀全面的史料是我們習得歷史和理解歷史的必要前提和基礎。在史實不清、有效材料過于片面的前提下，過于急切地進行教學，乃至于得出所謂的“史論”，是一種不負責任的行為。堆砌史料、泛化史料，只會增加學生負擔，淡化史料價值。

真實的歷史比小說更加精彩，歷史學則比我們所能夠感受到的社會還要復雜。歷史教師只要具有使命感、責任感，不斷加強閱讀和學習，全面收集整理史料，掌握史料分析和處理的方法，以“尊重歷史，追求真實”的涵養、以“學史求真、以史育人”為己任，精挑細選、去繁存精地投身歷史教學，那么潛移默化中學生的“史料證據”和“實證意識”就能得到培育，“史料證據”和“實證意識”將成為一種文化得以傳承。

參考文獻：

[1]張漢林.從歷史學談歷史學科的核心素養[J].歷史教學，2016（9）.

[2]杜維運.史學方法論[M].北京：北京大學出版社，2006：118.

[3]葛劍雄.鄭和究竟為何下西洋[J/OL].騰訊網，2017.10.

[4]徐中約.中國近代史（上）[M].香港：香港中文大學出版社，2015：217.

[5]王開璽.圓明園三百年祭[M].北京：東方出版社，2017.

[6]王開璽.火燒圓明園的是英國人[J/OL].人民網，2014.

[7][8]何成剛，沈為慧.史學閱讀與史料教學[J].歷史教學，2016（11）.