“生態化”任務型教學淺析

華雅南

摘 要： 任務型教學法是外語教學與實踐中廣泛應用的方法，如今課堂上運用任務進行教學主要有兩種形式，一種是任務輔助型教學，即傳統的PPP模式，另一種是具有交際意義的任務型教學，這兩種任務型教學模式都存在關注語言形式，忽視外界總體環境對語言習得的影響等問題，生態教學觀的發展為解決傳統的PPP模式和任務型教學問題提供了良好的契機。本文主要對如何構建“生態化”任務型教學任務，以及如何把生態教學觀與任務型教學相結合提出了改進措施與教學建議。

關鍵詞： “生態化”教學 任務型教學 任務輔助型教學

“生態”（ecology）一詞意味著有機生物體在生存和發展環境中與其他生物體之間的整體關系。近年來，“生態”概念逐步滲透到語言學及教學的各個領域，越來越多的研究者開始關注課堂生態學的運用。綜合前人研究，“生態化”教學主要關注環境如何影響學習者語言的使用和發展及學習者與教育環境之間相互影響及共生關系。生態視角下課堂可以看成一張生態關系網，教師-學生、學生-學生，學生-語言環境，教師-學生-語言環境，學生-學習資源是生態關系網中的社會環境元素，這些社會元素之間不斷互動影響共生構成課堂生態系統。生態教學觀認為語言學習是一個動態的、社會化的、復雜的、不可預測的、具有差異化的過程，在教學過程中，環境是學習的資源，根據Van Lier微觀給養三要素理論，語言傳授者要為語言學習者提供恰當的給養（affordances）促進學習者感知（perception）、解讀（interpretation）、與行動（action）。學習者在這個微循環動態環境系統中調節整合學習機會，在最近發展區內互動，從而促進語言內化與習得。

任務型教學法是外語教學與實踐中廣泛應用的教學方法。簡單地說，任務型教學法就是運用任務進行教學，任務必須滿足以下四個標準：任務的焦點是信息，即任務需要關注語言運用過程中的意義而不僅僅關注語言本身，同時任務要體現出信息差（information gap），從而促進學生運用所學知識。在任務實施過程中，學生需要調動自己的語言知識及非語言知識完成任務。任務要具有真實性、交際性、交際目的和明確的交際結果。在任務型教學法實踐過程中，學生之間不斷溝通、交流、互動，合作；在任務執行過程中學生充分利用自身掌握的目的語資源填補任務創造的信息差，從而提高自己的語言水平及應用語言能力，實現教學目標。

在語言教學過程中使用任務進行語言教學主要有兩種形式：一種是傳統的PPP模式，即呈現（Present）語言知識點、練習所學知識點（Practice）、運用交際型任務展示成果（Product），這種教學方式也叫作任務輔助型語言教學（Task-supported language teaching），即一開始給出陳述性知識（Declarative knowledge），通過不斷地練習（Practice）轉換為程序性知識（Procedural knowledge）。另一種運用任務進行教學的方式就是我們上文提到的任務型教學法（Task-based language teaching），即通過設計具有真實性及情景化的任務幫助學習者習得語言，注重語言意義的同時關注語言形式，主張在情境化交流過程中引起學生對形式進行關注從而把顯性知識轉化為隱性知識。不論是傳統的PPP模式還是任務型教學方法都存在一定的缺陷，即關注形式。但是學習者真的可以通過不斷地機械化練習或者情境化練習得到自然流利的語言產出嗎？任務型教學法在我國廣泛推廣應用，但啞巴英語現象依舊存在。生態教學觀發展為解決傳統的PPP模式和任務型教學存在的缺陷提供了良好的契機，如何構建“生態化”任務型教學任務，如何把生態教學觀與任務型教學相結合是本文著重討論的問題。

“生態化”任務型教學關注語言任務與課堂環境社會環境等外部環境的互動性及相關性，關注語言使用者之間及其與環境之間的共生關系，以及任務之間的生態系統等。“生態化”教學任務是動態的、發展的、相互關聯的。Candlin &Murray;（1987）對于任務的定義比較符合生態教學觀的任務理念，即任務關系到學習者本身在社會環境下探索和追求可預見的或者意外發現的目標而把其原有的和新的知識應用于認知和交際中的過程。如何將任務型教學轉換為“生態化”任務型教學呢？教育實踐者可以從以下幾個方面入手：

1.關注任務之間的生態系統，合理設計任務。

在傳統PPP模式及任務型教學法中，任務設計之間缺乏聯系性與整體性。而“生態化”任務型教學中的任務聯系緊密，具有獨特的宏觀生態系統與微觀生態系統。在宏觀層面，任務和任務之間是聯系的、關聯的、相互促進的，而不是孤立的、分散的。這體現在一學期、一學年甚至不同年級間的任務教學都需要具有相關性、整體性、系統性。同時，“生態化”任務型教學不僅要設計課內任務，還要注意課外任務的布置，從而充分利用課內課外的微生態環境。任務設計要遵循從易到難，逐漸拓寬語言知識的深度和廣度的原則。在微觀層面上，每項任務對學習者提出的具體要求之間具有關聯性，由易到難，由表及里，由掌握知識點到運用知識點，循序漸進。語言傳授者只有關注任務之間的生態系統，才能合理地設計任務，從而促進學生不斷使用語言知識互動及意義協商，幫助他們真正掌握利用語言，達到任務教學的目的。

2.提供合理的給養（affordances）促進學習者感知、解讀與行動。

從生態學角度看，語言傳授者并不能提前用任務預知學習者在學習過程中關注的焦點，只能盡可能地為語言學習者提供接觸語言的環境，學習者從環境中提取自己需要的內容，同伴互動、同伴對話、小組活動、教師協助、多媒體等都可以為學習者提供可識別和使用的“生態給養”，這些生態給養可以很好地促進學生知識與技能的“浮現”，幫助學生發展語言能力。因此，語言傳授者在準備生態化任務活動時，要為語言學習者提供“生態給養”，需要提供哪些給養，多少給養，哪種類型的給養取決于教學目標、學習者和環境。同時，生態化任務的設計要注意學生的最近發展區，在學生最近發展區內的互動可以促進學生內化語言知識。其任務形式要多樣化，可以多采用小組活動、同伴互動的形式，發揮同伴支架（Peer scaffolding）對“生態給養”的良性循環促進作用，幫助學習者感知、解讀并運用語言知識。

3.構建專題小組及專題任務，運用“APBOPTG”促進學習者提高口語水平。

傳統任務型教學多是老師展現語言知識點，學生在老師的要求下完成任務，因此學生缺乏創造性與主動探索性，語言產出存在一定的缺陷。而生態化任務型教學則提倡構建專題小組及專題任務，讓學生在民主合作的氛圍中學習使用語言。具體來說，專題任務指學生圍繞一個特定的題目進行調查及資料收集之后進行報告的學習任務，而專題小組就是學生圍繞特定的任務進行分組。專題任務要求學生進行大量的自主學習，根據課題進行思考，資料收集，調研分析數據，整合學習結果最后形成輸出，可以口頭闡述，也可以是書面報告的形式。這種類型的學習方式有助于改變傳統PPP模式中教師主導的地位，構建開放式、合作式、民主式、探索式的學習課堂，培養學生解決問題及運用語言的能力。在學習者口語提升方面，語言傳授者可以充分利用“APBOPTG”（APBOPTG=academic project-based oral presentation tasks by group）、“生態化”學術專題口頭匯報任務，它是專題小組任務的一種，即提倡利用專題小組任務的方式使每個學生參與到對學術專題的調查與研究當中，通過課內課外的同伴交流互動，資料收集整理，最后形成口頭匯報的形式，從而幫助學生掌握相關知識點，提高口語表達水平。

4.生態化任務型教學強調構建支架式任務，從而提高學習者語言的自我調控能力。

支架的理念其實與最近發展區的理念非常相近。支架是指“成人-兒童”或者“專家-新手”之間相互協作的過程，學習者在成人或者專家的幫助下認識了解某項任務，接著逐漸脫離外界的幫助與指導，最后獨立完成某項技能和任務。支架可以來自于語言傳授者，同伴之間的交流與合作式學習，以及任務本身的性質及情境。因此，生態化任務型教學需要提供同伴互動活動任務和對話任務促進知識的構建。發揮好同伴支架、教師支架及環境支架在任務教學中的作用，即生態化任務設計要鼓勵語言學習者與同伴交流合作，與教師溝通對話，以及充分利用學習者周圍的環境資源。Van Lier（1996）指出構建“支架”的過程可以分為六步，因此支架式任務要滿足以下六個條件：第一，要有相應的情境，即雙方構建對話和互動的情境。第二，任務要鼓勵不間斷合作，即成員中要有“成人”或者“專家”持續支持幫助能力弱的“兒童”或者“新手”。第三，任務雙方間要有互動，即雙方的互動性思維的交流與碰撞，從而促進思維的發展。第四，在完成任務的過程中，任務雙方要有協助性交流。“成人”或者“專家”與“兒童”和”新手”間的交流是協助性的、引導性的，逐步幫助新手獲得解決問題的能力，而不是直接示范或揭示正確答案。第五，在完成任務的過程中，要體現出隨機的合作，這種合作的隨機性體現在新手對于專家的回答和回應是隨機的，因此后續合作進展體現出隨機性。第六，構建支架式任務的目的就是“移交權力”，即“兒童”與“新手”知識與技能的習得過程，在脫離專家和成人幫助的條件下，兒童和新手有能力獨自完成任務。支架式任務構建可以最大限度促進語言學習者在其最近發展區內與同伴、老師、情境交流互動，從而推動語言學習者對語言的自我調控，促進語言內化與習得。

總之，“生態化”任務型教學強調語言傳授者要關注語言任務與課堂環境社會環境等外部環境的互動性及相關性，關注宏觀的、整體的、動態的語言發展過程。并且“生態化”任務型教學具有動態性、復雜性、歷史性和情境性的特征，因此語言傳授者要在實踐中不斷調整教學計劃，做好長期的教學準備，在實踐中檢驗和發展“生態化”任務型教學。

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