團體智力游戲對兒童自我行為意識的干預效果

楊貴民

摘 要： 3歲—6歲是兒童自我意識形成的關鍵時期，這一時期兒童會逐步形成理解能力、思維和想象能力、競爭意識等，其中某些兒童會出現注意力障礙等問題，導致兒童在目標執行中存在障礙，容易產生焦慮情緒。本文提出采用團體游戲培養小學生自我意識的方法，增強兒童自我意識，并對其在兒童注意力缺陷方面的團體認知行為治療效果進行探討，為學齡前兒童教育提供一種相對可靠的游戲教學方法。

關鍵詞： 團體智力游戲 學齡前兒童 自我行為意識 團體認知行為治療

自我意識也稱自我認知，是一種相對復雜的心理現象，由自我認知、自我體驗和自我控制共同構成，這三種心理成分統一構成了個體的自我意識。從兒童發展來看，自我認知決定了自我觀察、分析與批評的能力，自我體驗決定了自我感受（尤其是自尊心、自卑心、責任感等）的能力，自我控制決定了自立、自律、自制等能力。有研究證明，嬰兒的自我意識并不明確（初期僅具備自我識別能力），在3歲—6歲時才會逐漸形成自我意識①。對于幼兒園時期的學齡前兒童來說，新的集體生活環境中會出現龐雜的人際交往關系，在沒有明顯學業壓力的條件下兒童的自我意識會初步穩定，尤其自我表達、自我體驗和自我控制能力會初步形成，而團體智力游戲能夠幫助幼兒形成此類能力。

團體智力游戲是根據榮格分析心理學理論提出的團體沙盤游戲法衍生的一種游戲教學方法，團體沙盤游戲法強調在無意識導向游戲過程中喚醒參與者的積極想象，從而協調個人與外部的聯系，構建強烈的自我意識②，但這種游戲方法沒有顯著的外部引導，對于學齡前兒童來說不完全適合，因此本文提出了采用類似的團體智力游戲替代團體沙盤游戲，針對學齡前兒童進行自我意識培養，教育過程中教師可以起到一定的主導作用，實施效果相較于團體沙盤游戲要好。本文研究結合筆者工作實踐，論證團體游戲對學齡前兒童自我意識發展的干預效果，重點探討其對兒童注意力缺陷的團體認知治療效果，結合實驗結論提出幼兒園教育中強化兒童注意力的團體游戲開發與實施策略。

一、兒童自我意識的表現與評估方法

（一）兒童自我意識出現的常規表現

學齡前兒童自我意識的發展主要分為四個階段，各個階段的發展特點與表現具體如下：

第一階段，0-2歲。這一階段兒童的自我意識僅表現為自我識別和需求表達等，例如指導自己的身體部分和飲食/排泄等需求，但對于一般的強化（表揚、贊賞等）并沒有規律性的反饋③。

第二階段，2歲-3歲。這一階段兒童會出現初步的人類意識，比較明顯的表現是出現自我意識，了解自己是一個個體④，并且能夠發現自己與他人的差異，并且經常會出現否定的行為和語言。

第三階段，3歲-4歲。這一階段兒童會出現觀察能力和想象力，例如會結合一些圖像進行實物想象（比如指著繪本中的圖片說出實物的名字或者從眾多實物中找出正確的實物），同時會基于觀察進行其他想象，例如感知外部的欣賞或感知到危險等。

第四階段，4歲-5歲。這一階段兒童會出現一些比較顯著的競爭意識，例如會與幼兒園同伴爭搶食物、玩具，會在游戲中表現出爭勝心，會對非物質獎勵有更強烈的追求等⑤。

從兒童自我意識發展特點來看，幼兒園時期兒童自我意識的發展有比較明確的參考特征，由此可以設計相應的評估方法判斷兒童自我意識的發展情況。

（二）兒童自我意識評估維度

筆者在研究中參考皮爾斯-哈里斯兒童自我意識量表⑥設計相對簡單的兒童自我意識發展評估方法，分別從如下五個維度評價兒童自我意識水平：第一維度，自我認知，判斷兒童對自我行為的正確性認識；第二維度，智力與學校，判斷兒童對個人智力發展及其對幼兒園集體生活的融入度；第三維度，焦慮水平和合群水平，判斷兒童對團體合作及同伴共處的評價；第四維度，幸福與滿足感，判斷兒童的自我幸福感知與差異化感知；第五維度，注意力，判斷兒童的注意力水平。本文設計的評價維度分別對應皮爾斯-哈里斯量表中行為、智力與學校、焦慮、幸福與滿足感四個維度；剔除了皮爾斯-哈里斯量表中軀體外貌和屬性、合群（該維度設計智力與學校維度的下屬問題）兩個維度，增加注意力維度，提取ADHD量表⑦中三個有代表性的評價分量問題（行為管理、元認知、情感控制），主要用于配合評價團體智力游戲在兒童注意力問題上的團體認知行為治療效果。

二、團體智力游戲干預兒童自我意識的實驗

（一）實驗對象與方法

本次研究中筆者與所在研究小組于2016年10月-2016年12月在本地三所幼兒園（1所公辦幼兒園，2所私立幼兒園）隨機抽取6個班級進行團體智力游戲教育實踐，其中3個幼兒園分別選擇1個班級作為實驗組、1個班級作為對照組。其中，實驗組班級學生平均為38±1名，男女生比例在1.5：1左右，平均年齡為4.5±1歲；對照組班級學生平均為37±1名，男女生比例在1.5：1左右，平均年齡為4.5±1歲；三所學校各個班級的班級情況、兒童家庭環境基本一致。對照組與實驗組年齡與性別比例檢驗差異無統計學意義（卡方校驗值分別為0.78、3.63，P值均大于0.05），可進行教學對比試驗。

兒童自我意識評價采用前文所述的維度進行量表設計，具體量表問題從皮爾斯-哈里斯兒童自我意識量表和ADHD量表的相應維度中抽取，設計100個可由兒童理解和填寫的問題項目進行自我評價。相應維度的分量表得分反映兒童在該維度的自我意識發展水平。

（二）團體智力游戲實施方案

結合所需考察的五個兒童自我意識維度，分別設計五個主題性團體游戲模式：第一，自我認知團體游戲，進行小圈自我評價表達和情緒表現力游戲；第二，能力訓練與學校感知游戲，設計快速模仿與學習游戲；第三，團體合作游戲，設計需要多人協作的小游戲，在老鷹抓小雞、青蛙接力、闖關比拼等團體游戲基礎上加入時間限制、團隊緊密度限制，訓練兒童合作能力；第四，幸福感游戲，開展生活體驗活動，訓練兒童社會感知、家庭感知、幸福感知，增強兒童自信心的同時消除兒童自卑感；第五，注意力集中訓練，設計可轉換模式的游戲，例如團體游戲期間迅速切換目標任務，要求兒童靜止、觀察繪本、閉眼數數字/字母等，觀察其中注意力不足的兒童，對其進行微笑懲罰⑧。

（三）統計結果與分析

分別在團體智力游戲教學實施前、實施一周后、實施三個月后，各進行一次兒童自我意識調查，調查采用問卷形式（100個問題，每個問題計1分，共計100分；每個測試維度各設20個問題，維度總分20分）。測試后分別統計結果，并采用SPSS軟件進行統計分析，分析過程中主要對統計的得分資料進行t校驗和多次測試廣義估計分析。

得出如表1所示結果。

表1 團體智力游戲干預兒童自我意識調查與分析結果統計

*p<0.05

結合上述統計結果看，相對于對照組而言：實驗前基礎數據現實實驗組與對照組有一定差距，其中自我認知、焦慮與合群水平評分高于對照組，智力與學校、注意力與對照組評分接近，幸福與滿足感評分低于對照組；實驗組五個維度的評分優化水平表現不均，在自我認知、焦慮與合群注意力方面有較為明顯的增長，統計結果顯示這三個維度上的試驗后統計反映了團體智力游戲存在干預效力（p<0.05），對比實驗前基礎數據來看，這三個維度的t校驗值方面表現相對均衡，說明在基礎差異不大的情況下團體智力游戲在這三個維度上的干預效果相對顯著；而在智力與學校、幸福與滿足感兩個維度上的統計結果顯示，團體智力游戲的干預效果不顯著（p>0.05），但隨時間推移表現出的干預效果會有所增強，說明長期開展團體智力游戲能夠在一定程度上推動兒童這兩個方面的自我意識發展；對比總分值來看，團體智力游戲對于兒童自我意識發展有顯著的干預效果（p<0.05）。

三、結語

綜合實驗與統計分析結果可以確定：在不考慮學齡前兒童團體智力游戲教學方法固有問題的情況下，該教學方式對兒童自我意識有顯著的干預效果；尤其在自我認知、焦慮與合群水平方面存在較強的干預效果，在智力與學校、幸福與滿足感方面初期干預效果較弱，隨著時間推移干預效果會逐步加強；團體智力游戲能夠提高學齡前兒童的注意力水平，說明團體智力游戲具備一定的團體認知行為治療能力。

因此，幼兒園在對兒童進行自我意識培養時可以采取團體智力游戲的方式；針對智力與學校、幸福與滿足感較差的兒童需要進行個性化的教育與溝通，不能完全依賴團體智力游戲教育方式，但需要長期敦促此類幼兒積極參與同類游戲活動，考慮實驗過程中教師可能出現的工作問題，建議教師結合實際加強幼兒教育；教師可以通過團體智力游戲矯正學齡前幼兒注意力不集中的問題，具體游戲活動中需要設定多個游戲目標以供任務切換，同時應避免過度強調外部限制，保證注意力矯正的漸進性。

四、討論

埃里克森的兒童心理學研究認為學齡前兒童相對于學齡兒童并未形成顯著的學習意識⑨，因此在自我意識發展中不存在明顯的主觀意愿，但對于兒童小學乃至中學階段的發展來說，自我意識的形成對于兒童未來學習能力、社會能力、心理健康、行為表現等都有十分重要的調節作用，而這一階段兒童的自我意識發展十分容易出現偏差，所以在幼兒園階段對兒童進行自我意識發展教育不僅可以促進兒童成長，同時能夠為兒童未來發展打下更為牢固的基礎。

通過本文研究可以證明團體智力游戲在兒童自我意識發展、團體行為認知療法方面有較為顯著的效果。團體智力游戲作為兒童自我意識培養的教育方法，其本質上仍屬于游戲，而兒童先天的游戲傾向決定了這一時期教育活動必須以游戲為主才能夠符合兒童內部動機。學齡前兒童的智力、語言能力、理解能力、心理水平都不完全成熟，而兒童形成良好的自我意識后才能夠更好地發展上述能力，因此必須通過更符合學齡前兒童特點、最能夠被學齡前兒童接受的游戲方式進行教育。在團體游戲當中，游戲本身構成了成員間交流、師生間交流的核心媒介，在團隊內部兒童可以更直接地表達自我，因此團體游戲下個體成長會更為顯著，同時團隊集體成長效果十分明顯。另外，游戲本身的自然狀態更為輕松、愉悅，在兒童先天的創造性和發散性特點影響下他們更容易實現內在體現和自我表現，由此可以極大地推動兒童的自我行為意識發展，在此基礎上兒童的其他自我意識會逐步發展并最終形成自性化⑩。

通過皮爾斯-哈里斯兒童自我意識量表和ADHD量表的評價能夠較為準確地反映兒童自我意識發展水平，考慮到兩類評價量表都側重于發現兒童行為問題，再結合本文統計分析的相關結果來看可以進一步說明團體智力游戲在團體行為意識治療方面具有顯在效果。建議幼兒園教師結合教學實際，采取團體智力游戲的方式針對性地解決幼兒學習過程中注意力不集中等問題，將原本只適用于成人的限制性團體認知行為治療方法融入團體游戲當中，注意將自我情感控制、自我計劃控制、轉換因子選擇等轉換為外部控制和目標指引，借助團隊協作和互動的環境幫助兒童形成自動思維監控和行為補償，并以定期游戲的方式逐步強化兒童的自我抑制和執行能力。

總的來說，游戲創造了適合兒童自我意識發展的環境，團體環境形成了自我意識發展的外部推動力，智力游戲彌補了自我意識發展中的部分障礙，游戲限制條件和反復條件為兒童注意力強化提供了約束力，因此團體智力游戲具備團體行為意識治療的效果，并在兒童自我意識發展方面有顯著正面干預效果，值得在幼兒園教育中廣泛推廣。當然，學齡前兒童教育也需要家庭高度參與，本次教育實驗中除了教師外，還有家長參與了部分團體游戲，并且家長也向教師提供了大量建議，這對本次實驗中團體游戲干預效果的增強有潛在的影響，因此建議幼兒園在開展團體智力游戲教學時可以考慮邀請家長參與或旁觀，聽取家長意見，共同幫助兒童成長。

注釋：

①官旭華，石淑華.兒童自我意識[J].中國社會醫學雜志，2001（18）.

②楊玉亭.沙盤游戲療法在我國兒童中的應用現狀[J].臨床兒科雜志，2011（29）.

③姚燕濱.孩子自我意識特別強如何處理才好[J].啟蒙（0-3歲，2015（09）.

④馮曉杭，王巧婧.3歲幼兒自我意識情緒發展研究[M].長春：中國心理學會發展心理專業委員會學術年會，2015.

⑤仝忠莉.5歲～6歲幼兒社會退縮行為與自我意識關系的研究[J].早期教育（教師版），2011（06）.

⑥[美]肯尼.皮爾斯-哈里斯兒童自我意識量表[A].個體和個體差異的百科全書[C].2017：1-4.

⑦顧群.ADHD兒童教師評定量表與家長評定量表的編制與比較研究[D].北京：北京師范大學，2006.

⑧張之路.另類的懲罰[J].文學少年：小學生快樂閱讀，2016（08）.

⑨馬蓉，鄭照華.埃里克森心理社會發展論對學前心理健康教育的啟示[J].魅力中國，2010（11）.

⑩申荷永.洗心島之夢：自性化與感應心法[M].廣東：廣東科技出版社，2011：69.