翻轉課堂教學模式在高校通識選修課教學中的現實約束

摘要：翻轉課堂的教學理念與通識教育培養“全人”的主旨是契合的。國內一些高校教師也嘗試將翻轉課堂模式應用于通識選修課，以期能提高學生的知識掌握程度、學習興趣和創造力。然而，在教學實踐中一些教師對翻轉課堂的理解有偏差，其認知停留在流程翻轉、微視頻制作的層面上，忽視了翻轉課堂背后隱藏的教育理念，由此容易出現師生關系失位、知識難度越位、適用對象錯位等局限性，導致翻轉課堂模式在高校通識課教學中應用的效果并不理想。。本文將通過對翻轉課堂理論基礎的分析來揭示翻轉課堂所蘊含的新教育理念，并對翻轉課堂教學模式的構成要素以及現實約束進行分析，以期能促進翻轉課堂教學模式在我國高校通識選修課程教學中更有效地應用。

關鍵詞：翻轉課堂；教學模式；通識選修課

一、引言

通識教育作為大學理念應該是造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感人才的文明教育和人性教育，其目標是培養學生健全的人格和自由的心靈。為了達到通識教育的目的，各高校均在培養方案中開設了一系列通識選修課程，體現了自由選擇、自主學習的理念。然而，目前高校通識教育選修課程教學模式單一，無法滿足學生自主學習需求，導致學生自主學習興趣不高，遲到、缺席現象較為普遍，課堂秩序難以控制，任課教師上課積極性不高，教師與學生之間難以形成良性發展循環。因此，通識教育選修課教學方法和教學理念亟待改進。近年來，教學形式出現了一個新現象——翻轉課堂，為教育者打開了新的思路。“翻轉課堂”思想來自于J·韋斯利·貝克[1]，最早是在K-12學段提出，并于2007年由美國科羅拉多州林地公園高中的兩位化學教師貝格曼和薩姆斯（Bergmann & Sams）在化學課上首次使用[2]。作為一個新生事物，翻轉課堂目前仍無一個嚴格的教育學意義的定義，國內外諸多學者大多采用描述性定義來闡釋翻轉課堂，認為翻轉課堂教學就是教師將知識片段化、利用現代教育技術制作教學微視頻、學生在課前觀看微視頻中教師對分層知識點的講解、在課中通過師生之間和同學之間的互動來完成作業以將知識吸收內化、在課后學生可利用微視頻進行復習鞏固的教學形態。技術支持下的翻轉課堂與傳統課堂的教學模式正好相反，即學生課下觀看課程視頻并在課上完成作業，使學習者能夠隨時隨地按照自己的興趣和步調進行學習，有利于個性化學習的實現。因此，翻轉課堂的教學理念與通識教育培養“全人”的主旨是契合的。國內一些高校教師也嘗試將翻轉課堂模式應用于通識選修課，以期能提高學生的知識掌握程度、學習興趣和創造力。然而，在教學實踐中一些教師對翻轉課堂的理解有偏差，其認知停留在流程翻轉、微視頻制作的層面上，忽視了翻轉課堂背后隱藏的教育理念，由此容易出現師生關系失位、知識難度越位、適用對象錯位等局限性[3]，導致翻轉課堂模式在高校通識課教學中應用的效果并不理想。本文將通過對翻轉課堂理論基礎的分析來揭示翻轉課堂所蘊含的新教育理念，并對翻轉課堂教學模式的構成要素以及現實約束進行分析，以期能促進翻轉課堂教學模式在我國高校通識選修課程教學中更有效地應用。

二、翻轉課堂教學模式的理論基礎

就構成教學活動的要素而言，活動的主體是教師與學生，教師與學生以課程內容為中介，以一定的目標為追求，共同參與到同一活動中去，從而構成一個完整的教學活動，即教學是由教師的教和學生的學構成的一種復雜的現象，那么如何設計這一教學活動使得教師和學生共同參與能夠實現其目標便成為課堂教學的首要環節。在以行為主義占主導地位的學習理論支配教學實踐時期，學習被看作是刺激與反應之間聯結的建立或習慣的形成，強調當學習者對特定刺激進行適當的反應時，應當對學習結果進行適當強化。并認為環境對學習有重要的影響作用，在這里學習等同于刺激與反應行為的結果。在行為主義者看來，教師的主要職責是提供一系列有序的刺激項目即學習項目，學生從自身原有的知識結構出發，通過刺激——反應——強化的步驟開展學習，從而獲得要求他們學習的知識。正是以行為主義理論為指導，程序教學成為了高校課堂的基本教學模式。在這種教學模式下處于主導地位的教師將教學內容分解成若干個小單元，嚴格按照邏輯順序將其信息轉換成一系列的問題與答案，從而引導學生一步一步達到預期的教學目標。可見，在行為主義的學習理論中人們關注的焦點在于提供教學。由于行為主義學習理論只強調行為，注重學習環境對學習的影響，把學生作為知識灌輸對象而忽略了學生內在認識結構和學習能力，因此，行為主義學習理論對于人類學習過程的解釋是不完整的。

隨著對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，認知學習理論的一個重要分支———構建主義學習理論在20世紀80年代末逐漸興起，并深刻地影響著現代教學模式的變革。構建主義學習理論認為，學習是學習者在自己原有經驗、知識、概念、技能、信仰、習慣等因素的基礎上，所進行的主動、積極的意義構建過程。其強調學習者在學習過程中的自主構建、自主探究和自主發現，并要求將這種自主學習、基于情境的合作學習和基于問題解決的研究性學習結合起來。從上述學習認知出發，構建主義對教學提出了以下主要觀點：（1）明確教師與學生的角色。在教學中強調學生的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，提倡在教師指導下以學習者為中心的學習。教師的角色已從傳統的知識傳遞者轉變為意義構建的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體，是意義的主動構建者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。（2）重視原有知識經驗。教師應當以原有的知識經驗為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。這一思想強調教學不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉換。（3）提倡合作學習。事物的意義緣于我們的構建而存在，每個人都會以自己的方式來理解事物的某些方面。因此，教學要增進學生之間的合作，使得學生了解哪些與已不同的觀點進而獲得更全面看問題的視角，對事物的理解也會更加豐富且全面，這就是合作學習的理念。（4）倡導情境教學。知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義構建的方式而獲得。由于學習是在一定的情境下借助他人幫助即通過人際間的協作活動來實現意義構建的過程。因此，學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義構建。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義構建四個部分②。在教學過程中，教師利用教學資源，創造有利于學生構建意義的情境，組織學生進行探究和協作活動，通過教師與學生之間、學生與學生之間的討論交流，發現知識、理解知識，并最終通過意義建構形成自己的知識結構。由此可見，教學過程實質上是幫助學習者形成新知識意義的構建過程，而在教學過程中創造一種理想的學習環境是有效實現這種意義構建的關鍵。

翻轉課堂就是將傳統課堂中的“課上活動”和“課下活動”進行互換，也即在信息化環境中，課程教師提供以教學微視頻為主要形式的學習資源，學生在課外時間完成對教學視頻等學習資源的自主學習，師生在課堂時間面對面一起解答疑惑、開展協作探究和互動交流等活動。在這種模式下，教師由傳統課堂中的知識傳授者、課堂管理者，變為課堂教學活動的設計者、學生學習活動的指導者及陪伴者；學生由知識的被動接受者變為主動探究者，師生間可以平等對話。傳統課堂教學的本質特征就是以教師的直接講授、單向傳遞為主（但缺乏師生互動，并忽視學生的自主學習與自主探究）。而翻轉課堂教學模式強調教師與學生之間的互動、學生與學生之間的互動以及基于問題、基于資源的自主學習與協作探究，這和建構主義所倡導的“學習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得……（是）通過人際的協作活動而實現的意義建構過程[4]”也大體相同。可見，翻轉課堂教學模式的內涵與建構主義學習理論在本質上是一致的。

三、翻轉課堂教學模式的構成要素以及現實約束

Noora Hamdan博士等人出版的《翻轉課堂白皮書》總結了近年來全球范圍內翻轉課堂模式設計的主要研究和實驗，發現沒有任何一節翻轉課堂是完全相同的，一節翻轉課堂設計成功與否取決于多種要素，其中最為關鍵的構成要素有：靈活的學習環境、學習文化的轉變、精心設計的教學視頻和專業化的教師[6]。

（1）靈活的學習環境。靈活的學習環境意味著學生可以自主選擇學習時間和地點，無論是在教室還是校園。在翻轉課堂中，學生擁有強大的自主學習控制權，能夠利用教師提供的視頻和相關材料進行自我組織的探究性學習。此外，教師進行翻轉課堂教學，往往對學生學習的進度、考核評價的方式都持靈活態度，利用對師生學習和發展都有意義的測評系統，客觀評價學生的學習情況。然而，靈活的學習環境設計得再完美，再豐富，再有趣，也無法取代學生強烈的學習意志、執著的學習要求、恒久的學習熱情對學習效果的決定性影響。學生看視頻和自學相關材料可以隨時停止，靈活的學習環境盡管能實現個性化和自主化的預備知識學習，但其效果往往因學生學習認真程度而變化。因此，培養學生愿意學習的要求才是制約課堂教學效能的關鍵問題。但我國高校學生中因學習意志力性、學習熱情和學習能力等存在差異，投入的學習時間不等，故學習的積極性、認真程度和學習效果差異很大，且呈兩極化趨勢。部分意志能力差、主動性弱和自我監控力低的學生因進入高校后缺少應試壓力和教者“督導”，開始“享受”大學自由、寬松的生活，疏于學業，學習中的錯誤率高，學習效果差。多項實證研究表明，翻轉課堂的教學效果與學生自主學習能力聯系密切，與學生的基礎知識和自主學習能力呈正相關[7]。高水平的學生具有較強的自主學習能力，更適合翻轉課堂這一教學模式，但對于基礎比較薄弱的同學，特別是自主學習能力較弱的同學，卻很難適應這一教學模式。事實上，翻轉課堂也難以創造出能夠滿足各類學生的靈活的學習環境、自主學習線路，因為每個學生的學習經歷不同、學習目標不同、學習基礎不同，這就決定了他們對“靈活的學習環境”的類型要求與各自理解也不甚相同。在這一意義上，翻轉課堂不可能真正實現學習的個性化與自主化。

（2）學習文化的轉變。在翻轉課堂中，對學生學習最重要的改變并不是在課前的學習，而是在課堂教學活動中。翻轉課堂通過將知識傳授轉移到課前，釋放出課堂時間用于學生知識的內化。教師的角色已從傳統的知識傳遞者轉變為導學者、助學者、促學者、評學者，回歸到學生最需要的本原角色，學生也從被動的知識接收者成為協作、探究活動的主動參與者。在進入課堂前，學生已對本節課有一定的基礎性學習，在課堂上，可對需要學習的內容進行更為深入的探討與研究，產生創造性學習。相比傳統的被動式學習，學生更愿意在翻轉課堂教學模式下，小組合作、探究討論，教師在過程中給予幫助，以使學生對知識進行更深入地理解。課前以學生自主學習為主，但并未忽視教師的啟發、幫助與引導；課堂上重視教師的指導作用，但更關注學生如何在教師的指導下，通過自主探究與小組協作交流來促進認知與情感的內化。既要發揮教師啟發、引導、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，這也體現了構建主義所倡導有意義的傳遞與教師主導下的自主探究相結合的學習觀。然而，在我國高校“以教師為中心”的教育思想依然根深蒂固，強調“師道尊嚴”、“為人師表”、“傳道、授業、解惑”；強調教師在課堂上的管理、講授以及整個教學過程中的主導作用。總之，我國高校通識課教學中“重教輕學”現象較為普遍，學生始終處于被支配的地位，學習主動性和參與性都較低。在翻轉課堂實踐中不管是自主學習階段還是課堂指導階段，我國大學生對于向教師提供的學習材料和問題都表現出不積極性的態度。因此，傳統的教育觀和學習觀下學習文化使翻轉課堂的教學效果大打折扣。

（3）精心設計的教學視頻。與傳統教學方式相比，翻轉課堂在教學形式上的顯著特點是以教學視頻為重要的課前學習資源。在翻轉課堂中，教學視頻是知識傳授的主要載體，學生是否能夠完成教學視頻的學習決定了知識傳授的質量，對后續知識的內化起著至關重要的作用。這就要求教學視頻的設計要針對學生的學習特點設計相應的視頻風格，通過吸引學生的注意力，高效完成知識的傳授。顯然，教師可以選用網絡上優秀的網絡教育資源，如視頻公開課等作為教學視頻，也可以根據學科、教學要點及學習者特征自行制作。更為重要的是它需要一批專業信息技術人員的配合，尤其需要電影、動畫、小游戲等方面的專業技術人員來輔助，否則，教學微視頻很容易蛻變成“課堂搬家”、“教材搬家”，最終成為傳統課堂的復制品。由于每個學科的教學內容、知識體系、知識點組合等情況均有很大差異，要想在多個學科中推行翻轉課堂這種全新教學模式，并且要力爭做到常態化，所需要的微視頻的數量是巨大的，目前許多高校還不具備相應的技術力量來支撐。而且，我國高校通識課不少教學視頻只是對教師上課過程的錄制，屬于單向的知識傳遞，缺乏課堂講授時與學生的互動，因而學生的滿意度和有效性較差

（4）專業化的教師。翻轉課堂與傳統的教學課堂相比，教師的角色發生重要改變，不再是從前的表演者，而是集“編、導、演”于一身，統籌布局，讓學生成為中心。翻轉課堂把教師從知識講授過程中釋放出來，卻相應地承擔著更大的責任。為滿足翻轉課堂的教學需要，教師必須具備更強的教學設計能力、媒體制作能力和信息技術能力，對專業知識的掌握必須具有更大的深度和廣度。在課堂上，學生會提出各種問題或假設，有些問題或假設教師可能從來沒遇到過。因此，任課教師既要有扎實的本學科知識、廣博的跨學科知識儲備，又要有敏銳的思維能力。同時，還要具備較強的課堂討論組織技巧和引導能力，從而有效地引領課堂討論活動。這對我國高校一些教師來說，是一個不小的挑戰。翻轉課堂的另一變化是師生互動機制的不斷增強和互動層次的不斷深化，班級學生人數不能過多，否則會限制教師在學生小組討論中的參與和支持，影響學生的創造性和思維深度。翻轉課堂的實踐結果表明，部分學生對課堂學習中的評價及自我評價相對較低，認為在翻轉的課堂中并沒有太多的討論機會，也幾乎沒有有價值的發言，未實現預期教學效果，42.2%的被訪者認為教師提出的問題一般，僅有4.7%的學生認為教師能非常好地提出問題、組織討論[8]，這在一定程度上反映了當下翻轉課堂的窘狀。

四、結束語

翻轉課堂不是對傳統教學模式的簡單翻轉，而是在尊重人類學習過程認知規律基礎上的教學模式的重構，通過教學流程的再造來顛覆教師全堂講授、學生被動學習的傳統教學模式，其最重要的目的是要實現以學生為中心的課堂教學，讓學生從被動學習變成主動學習、從客體變成主體。翻轉課堂理論的設想是完美的，但其成敗則要取決于學習環境的構建、學習文化的轉變、教學視頻的選擇或制作以及教師的專業素養與職業精神等關鍵因素。深入考察我國通識課教學中許多翻轉課堂實踐案例，我們可發現，其中雖然不乏成功的經驗，但上述現實約束困境亟待破解。

參考文獻：

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作者簡介：趙天榮（1963-），男，甘肅天水人，重慶師范大學經濟與管理學院副教授，金融學博士后。