陳東輝

摘 要：問題學習力指的是學生借助“問題”學習的能力。學生發現問題的能力，是所有問題學習力組成部分的前提和基礎。本文通過一堂初中語文課為例，就如何利用“比較”去讓學生發現問題進行嘗試與研究，以期摸索出基于課堂教學層面如何促使學生發現問題能力培養的方式方法。

關鍵詞：比較；發現；問題；學習力

問題學習力指的是學生借助“問題”學習的能力。學生發現問題的能力、對待問題的態度、處理問題的方式、解決問題的品質以及再生問題的意識等都是問題學習力的組成部分。而發現問題的能力，是所有問題學習力組成部分的前提和基礎。我們經常說“授之以魚，不如授之以漁”，而“授之以漁”得先尋得“打漁之所”。本文試圖通過利用比較，讓學生尋得“打漁之所”——發現問題談一談具體的做法，以求在具體教學中如何培養學生發現問題能力的方式方法方面有所突破。

現任班級是作者本學期剛接手的一個教學班。開學初，作者利用一節課時間，跟學生分享了葉圣陶、朱自清合著的《精讀指導舉隅》里面有關如何預習一篇課文的內容，明確指出預習一篇課文要有四步：通讀全文、學習生字、尋求參考、解答疑問。近日學習酈道元的《三峽》，結合如何預習，利用比較教學，就如何引導學生去發現問題這一點進行了嘗試。

一、于同學“異”讀中發現問題

前文提到，要預習一篇課文，我要求學生要先通讀全文。通讀全文，讀法通常分為兩種：一種是宣讀，也就是依據著對文字的理解，平正讀下去，用連貫與間歇表示出句子的組織與前句和后句的分界來（通俗點講就是“文從字順”，不讀錯字與破句）。在實際操作過程中，就《三峽》這篇課文中部分字詞的讀音，學生與學生之間是有差異的。比如“屬引凄異，哀轉久絕”一句，有同學把“屬”讀成“shǔ”，有同學則把它讀成“zhǔ”，這就形成了“差異”。這種差異，會立即引發學生問題的產生：這個字究竟怎么讀？于是他們為了說服對方，就試著去尋找“證據”，結果發現：“[ shǔ ] 1.同一家族的：親～。眷～。烈～。2.類別：金～。吾～。3.有管轄關系的，歸類：～于。～下。～地。歸～。直～。附～。隸～。4.生物群分類系統上，“科”下有“屬”，“屬”下有“種”。5.系，是：～實。純～謠言。6.用十二生肖記生年：～相。[ zhǔ ]1.連綴，接連：～文。～和（hé）。2.（意念）集中于一點：～仰（注視仰望）。～望。～意。3.古同“囑”，囑咐，托付。4.傾注，引申為勸酒：“舉酒～客”。5.恰好遇到：～京師亂。”在這里，“屬”是“接連”的意思，它的讀音也就得到了明確。

“這個字究竟怎么讀？”這是學生在學習中發現的一個問題，而這個問題的發現，是在通讀全文過程，通過與同學的比較，出現讀音不一樣產生的。而這一問題的產生，也促使學生去尋求解決，從而加深了對“屬引凄異”這一“屬”字的理解。

二、于古今“異”解中發現問題

“裳”這個字，對于初二的學生來講，不能算生字，他們會毫不猶豫地告訴你，它讀“shang”，用于“衣裳”的意思。而且假如我把它放在“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳”中，學生們對自己的認知和判斷更會深信不疑。但是，我要求學生們利用商務印書館2014年3月出版的《古代漢語詞典》（第2版）查閱一下“裳”的時候，學生們開始變得不“安分”了，因為他們不能從該詞典中找到“裳”字“ shang”這一讀音。這一驚，可著實不輕。他們怎么也不相信，讀了這么多年的一個字，居然在《古代漢語詞典》中“消失”了。怎么會這樣呢？其實學生們拿出商務印書館2012年6月出版的《現代漢語詞典》（第6版）查閱的時候，會在1142頁“裳”這個條目中見到“另見148頁cháng”。《現代漢語詞典》注釋“裳cháng，古代指下身穿的衣服，類似現代的裙子（男女都能穿）”；《古代漢語詞典》注釋“裳cháng古人穿的下衣，裙。屈原《離騷》：“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為～。”《論衡？佚文》：“衣～在身，文著于衣，不在于～，衣法天也。”……（引）泛指衣服。《水經注·江水二》：“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾～。”至此，學生已經能夠解決此前的問題。

由于漢語的特點，許多字詞在發展演變過程中，發生了詞義的變化，單從詞義的范圍角度而言，有的擴大了，有的縮小了，有的則轉移了。利用手中的工具書，通過古今的對比，發現問題，進而促使學生思考，增進了解的同時，也加深了記憶。

其實就上述“裳”字，我還有意識的引導學生進一步比較，發現同樣讀“cháng”，但《現代漢語詞典》和《古代漢語詞典》對這個字的解釋還是有差別的。于是，我順勢問了一下：你們以為文中的“裳”，解釋成“古人穿的下衣”好呢，還是解釋成“衣服”好呢？通過這一比較，學生們聯系上下文，紛紛表達了自己的看法，進一步認識到“裳”解釋成“古人穿的下衣”更為妥當。到這里，除了能讓學生通過古今差異的對比去發現問題之外，也發展了學生質疑與思考的能力。

三、于同題“異”寫中發現問題

這里的同題“異”寫，指的是對同一題材、題目會有一些不同的作者不同的作品出現，如果我們能夠充分利用這些“同題異構”，通過比較從中發現它們之間的差別，那么學生學習的“問題”也就層出不窮了。

拿到《三峽》這篇課文的時候，我告訴學生，由于當時南北朝分治，酈道元在北朝為官，并未到過“三峽”。一個從未到過三峽的人居然寫出表現三峽的絕世名文，關鍵是在他以前，眾多文獻在語言上，已經有了許多歷險的記錄，多種版本為他準備了精彩的素材，主要是袁山松（？--401）的《宜都記》和盛弘之的《荊州記》。在教學過程中，我給學生準備了這兩篇同樣寫“三峽”的文章，讓他們與酈道元的《三峽》進行比較，尋找差異發現問題。

袁山松的《宜都記》中對三峽的描寫：

峽中猿鳴至清，山谷傳其響，泠泠不絕。行者歌之曰：“巴東三峽猿鳴悲，猿為三聲淚沾衣。”

自西陵溯江西北行三十里入峽，山行周圍，隱映如絕，復通高山重障，非日中夜半，不見曰月也。

盛弘之的文字是這樣的：

峽長七百里，兩岸連山，略無絕處，重巖疊嶂，隱天蔽日。常有高猿長嘯，屬引清遠。漁者歌曰：“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳。”

俗話說：“不怕不識貨，就怕貨比貨。”通過比較，學生能夠馬上發現兩篇文章的差異：“溯江西北行三十里”與“峽長七百里”不同、“高山重障”與“重巖疊嶂”不同、“猿鳴至清，山谷傳其響，泠泠不絕”與“高猿長嘯，屬引清遠”不同、“行者歌之曰”與“漁者歌曰”不同。這個時候，不需要老師提問，學生自己就會發出這樣的疑惑：為什么這樣改呢？這樣改有什么好處呢？人類對于未知問題的好奇，從而激發了學生強烈的求知的欲望，使得他們迫不及待地想要去探求改動之后的好處。

當談到“行者”變為“漁者”時，我順勢補充了一下當時當地的諺語：滟滪（水中的大石塊、大石堆）大如馬，瞿塘不可下；滟滪大如猴，瞿塘不可游；滟滪大如龜，瞿塘不可回；滟滪大如象，瞿塘不可上。通過這個諺語，學生進一步了解了長江三峽的兇險。行人尤可自由選擇，而漁者“靠水吃水”，為了生計置生命于不顧的那種艱辛與無奈，在“高猿長嘯”的觸及之下，情不自禁就淚如泉涌，沾濕衣裳甚至下衣也就躍然紙上，如同親見了。只改一字，那種悲凄之感，竟是如此的強烈！

當然，將酈道元的《三峽》與盛弘之的《荊州記》比較之后，我們同樣可以發現很多不同的地方，比如說：酈道元將猿鳴之悲，放在一邊，留到最后，一開頭集中寫其山之雄偉。為什么這樣寫呢？這樣寫有什么好處呢？問題產生之后，學生進行了探討，最后明確：酈道元的目的是在結構上是以情緒的有序性為綱領來展開山水之美的。

還有，酈道元在 “高猿長嘯”前面增加了“至于夏水襄陵沿溯阻絕。或王命急宣，有時朝發白帝，暮到江陵，期間千二百里，雖乘奔御風，不以疾也。”為什么要這樣寫呢？這樣寫有什么好處呢？問題在比較之中又一次出現。同樣，通過對問題的思考、討論，明白了：這樣的語句，強調的是水的險而豪，風馳電掣，一日千里，和前面表現山之雄偉，相得益彰，把二者統一起來的是潛在的豪邁的情調。

接下去酈道元還增寫了“春冬之時，則素湍綠潭，回清倒影，絕巘多生怪怕。懸泉瀑布，飛漱其間，清榮峻茂，良多趣味”。為什么要寫這些呢？這樣寫有什么好處呢？還是比較，把學生的思維進一步推向深入。原來此時的作者，雖然同是寫山水之美，但已經不停留在壯美上，而轉向秀美，在情調上就更是別開生面了。

仔細比較，我們還可以發現：酈道元的才氣在于，對無序的素材作了大幅度的調整，以有序的意脈把反差強烈的意趣統一起來，在情趣上達到統一而豐富。

在概述了兩岸連山之后，作者并沒有按春夏秋冬的時序展開，而是先寫夏（夏水襄陵）再寫春冬，最后寫秋。為何要寫“夏水襄陵”江水暴漲，這樣安排是否妥當？通過比較，學生輕易就發現第二段表面上和第一段沒有關系，但是這種美，和前面的山之美，有內在的統一性，具體來說，也就是因果關系。正因為江岸狹窄而高峻，江水才容易暴漲，漲到“襄陵”的程度；如果是平原，就是浩浩淼淼，橫無崖際的景象了。正因為夏天洪水猛漲，航路不通。一旦有最高當局的命令要緊急傳達，也有例外，那就是順流而下，速度就很驚人：“朝發白帝，暮到江陵，其間千二百里，雖乘奔御風，不以疾也。”正可謂三峽的地形特點蘊含著雙重內在的邏輯：一，江水暴漲，是江岸狹窄高峻的結果；二，航行如此超凡的迅猛，又是江流暴漲結果。

通過比較，學生還發現，酈道元在結束了夏水之美以后，并沒有按時節順序寫秋，而是接著表現“春冬之時”，為何這樣改寫？這樣改寫有什么好處？此時，我們順勢引導學生注意一下：這是因為一下子寫秋之瑟肅，猿之悲鳴，和前面江山雄偉、情致豪邁在意脈上不能融通。雖然春天和冬天，水淺而寧靜：“素湍綠潭，回清倒影”，這一筆和夏水襄陵顯然是一種對比。這種對比，是很強烈的，但是，又是很和諧的，因為對比在外在景觀上有過渡：“絕巘多生怪柏”，而在趣味上，則是“清榮峻茂”的風骨，不但趣味有漸變之妙，而且有從豪邁向猿鳴之悲的過渡的功能。把猿鳴之悲和秋天的景觀，放到最后去，避免了在意脈上突兀和生硬。

所有的這些，都是通過比較酈道元的《三峽》與袁三松、盛弘之兩位前人的文章而發現它們之間的差異，進而產生問題：為什么這樣改？這樣改有什么樣好處？有了這些問題，再進行探究，也就順理成章，水道渠成了。

當然，除了以上這些比較之外，我還讓學生用現代文改寫《三峽》，然后將兩種不同的語言形式進行朗讀，邊讀邊比較。對于文言文的聲韻和諧和言簡意賅的特點，學生通過對比感受很深；我也讓學生課外閱讀《水經注》中描寫孟門山、拒馬河、黃牛灘、西陵峽等的段落，通過比較體會酈道元寫景文字的精彩，進一步驗證張岱“古來記山水手，太上酈道元”所言非虛。

可以說，通過比較，學生生成了一系列的“問題”，可謂找到了“打漁之所”。而對這些問題進行追問、議問、思問……，促成了學生對文本的解讀，完成了對一篇課文的學習“四步曲”——通讀全文、學習生字、尋求參考、解答疑問，更促進了學生問題學習力的培養。