通過比較尋得“打漁之所”

陳東輝

摘 要：問題學習力指的是學生借助“問題”學習的能力。學生發(fā)現(xiàn)問題的能力，是所有問題學習力組成部分的前提和基礎(chǔ)。本文通過一堂初中語文課為例，就如何利用“比較”去讓學生發(fā)現(xiàn)問題進行嘗試與研究，以期摸索出基于課堂教學層面如何促使學生發(fā)現(xiàn)問題能力培養(yǎng)的方式方法。

關(guān)鍵詞：比較；發(fā)現(xiàn)；問題；學習力

問題學習力指的是學生借助“問題”學習的能力。學生發(fā)現(xiàn)問題的能力、對待問題的態(tài)度、處理問題的方式、解決問題的品質(zhì)以及再生問題的意識等都是問題學習力的組成部分。而發(fā)現(xiàn)問題的能力，是所有問題學習力組成部分的前提和基礎(chǔ)。我們經(jīng)常說“授之以魚，不如授之以漁”，而“授之以漁”得先尋得“打漁之所”。本文試圖通過利用比較，讓學生尋得“打漁之所”——發(fā)現(xiàn)問題談一談具體的做法，以求在具體教學中如何培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題能力的方式方法方面有所突破。

現(xiàn)任班級是作者本學期剛接手的一個教學班。開學初，作者利用一節(jié)課時間，跟學生分享了葉圣陶、朱自清合著的《精讀指導舉隅》里面有關(guān)如何預(yù)習一篇課文的內(nèi)容，明確指出預(yù)習一篇課文要有四步：通讀全文、學習生字、尋求參考、解答疑問。近日學習酈道元的《三峽》，結(jié)合如何預(yù)習，利用比較教學，就如何引導學生去發(fā)現(xiàn)問題這一點進行了嘗試。

一、于同學“異”讀中發(fā)現(xiàn)問題

前文提到，要預(yù)習一篇課文，我要求學生要先通讀全文。通讀全文，讀法通常分為兩種：一種是宣讀，也就是依據(jù)著對文字的理解，平正讀下去，用連貫與間歇表示出句子的組織與前句和后句的分界來（通俗點講就是“文從字順”，不讀錯字與破句）。在實際操作過程中，就《三峽》這篇課文中部分字詞的讀音，學生與學生之間是有差異的。比如“屬引凄異，哀轉(zhuǎn)久絕”一句，有同學把“屬”讀成“shǔ”，有同學則把它讀成“zhǔ”，這就形成了“差異”。這種差異，會立即引發(fā)學生問題的產(chǎn)生：這個字究竟怎么讀？于是他們?yōu)榱苏f服對方，就試著去尋找“證據(jù)”，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：“[ shǔ ] 1.同一家族的：親～。眷～。烈～。2.類別：金～。吾～。3.有管轄關(guān)系的，歸類：～于。～下。～地。歸～。直～。附～。隸～。4.生物群分類系統(tǒng)上，“科”下有“屬”，“屬”下有“種”。5.系，是：～實。純～謠言。6.用十二生肖記生年：～相。[ zhǔ ]1.連綴，接連：～文。～和（hé）。2.（意念）集中于一點：～仰（注視仰望）。～望。～意。3.古同“囑”，囑咐，托付。4.傾注，引申為勸酒：“舉酒～客”。5.恰好遇到：～京師亂。”在這里，“屬”是“接連”的意思，它的讀音也就得到了明確。

“這個字究竟怎么讀？”這是學生在學習中發(fā)現(xiàn)的一個問題，而這個問題的發(fā)現(xiàn)，是在通讀全文過程，通過與同學的比較，出現(xiàn)讀音不一樣產(chǎn)生的。而這一問題的產(chǎn)生，也促使學生去尋求解決，從而加深了對“屬引凄異”這一“屬”字的理解。

二、于古今“異”解中發(fā)現(xiàn)問題

“裳”這個字，對于初二的學生來講，不能算生字，他們會毫不猶豫地告訴你，它讀“shang”，用于“衣裳”的意思。而且假如我把它放在“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳”中，學生們對自己的認知和判斷更會深信不疑。但是，我要求學生們利用商務(wù)印書館2014年3月出版的《古代漢語詞典》（第2版）查閱一下“裳”的時候，學生們開始變得不“安分”了，因為他們不能從該詞典中找到“裳”字“ shang”這一讀音。這一驚，可著實不輕。他們怎么也不相信，讀了這么多年的一個字，居然在《古代漢語詞典》中“消失”了。怎么會這樣呢？其實學生們拿出商務(wù)印書館2012年6月出版的《現(xiàn)代漢語詞典》（第6版）查閱的時候，會在1142頁“裳”這個條目中見到“另見148頁cháng”。《現(xiàn)代漢語詞典》注釋“裳cháng，古代指下身穿的衣服，類似現(xiàn)代的裙子（男女都能穿）”；《古代漢語詞典》注釋“裳cháng古人穿的下衣，裙。屈原《離騷》：“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為～。”《論衡？佚文》：“衣～在身，文著于衣，不在于～，衣法天也。”……（引）泛指衣服。《水經(jīng)注·江水二》：“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾～。”至此，學生已經(jīng)能夠解決此前的問題。

由于漢語的特點，許多字詞在發(fā)展演變過程中，發(fā)生了詞義的變化，單從詞義的范圍角度而言，有的擴大了，有的縮小了，有的則轉(zhuǎn)移了。利用手中的工具書，通過古今的對比，發(fā)現(xiàn)問題，進而促使學生思考，增進了解的同時，也加深了記憶。

其實就上述“裳”字，我還有意識的引導學生進一步比較，發(fā)現(xiàn)同樣讀“cháng”，但《現(xiàn)代漢語詞典》和《古代漢語詞典》對這個字的解釋還是有差別的。于是，我順勢問了一下：你們以為文中的“裳”，解釋成“古人穿的下衣”好呢，還是解釋成“衣服”好呢？通過這一比較，學生們聯(lián)系上下文，紛紛表達了自己的看法，進一步認識到“裳”解釋成“古人穿的下衣”更為妥當。到這里，除了能讓學生通過古今差異的對比去發(fā)現(xiàn)問題之外，也發(fā)展了學生質(zhì)疑與思考的能力。

三、于同題“異”寫中發(fā)現(xiàn)問題

這里的同題“異”寫，指的是對同一題材、題目會有一些不同的作者不同的作品出現(xiàn)，如果我們能夠充分利用這些“同題異構(gòu)”，通過比較從中發(fā)現(xiàn)它們之間的差別，那么學生學習的“問題”也就層出不窮了。

拿到《三峽》這篇課文的時候，我告訴學生，由于當時南北朝分治，酈道元在北朝為官，并未到過“三峽”。一個從未到過三峽的人居然寫出表現(xiàn)三峽的絕世名文，關(guān)鍵是在他以前，眾多文獻在語言上，已經(jīng)有了許多歷險的記錄，多種版本為他準備了精彩的素材，主要是袁山松（？--401）的《宜都記》和盛弘之的《荊州記》。在教學過程中，我給學生準備了這兩篇同樣寫“三峽”的文章，讓他們與酈道元的《三峽》進行比較，尋找差異發(fā)現(xiàn)問題。

袁山松的《宜都記》中對三峽的描寫：

峽中猿鳴至清，山谷傳其響，泠泠不絕。行者歌之曰：“巴東三峽猿鳴悲，猿為三聲淚沾衣。”

自西陵溯江西北行三十里入峽，山行周圍，隱映如絕，復通高山重障，非日中夜半，不見曰月也。

盛弘之的文字是這樣的：

峽長七百里，兩岸連山，略無絕處，重巖疊嶂，隱天蔽日。常有高猿長嘯，屬引清遠。漁者歌曰：“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳。”

俗話說：“不怕不識貨，就怕貨比貨。”通過比較，學生能夠馬上發(fā)現(xiàn)兩篇文章的差異：“溯江西北行三十里”與“峽長七百里”不同、“高山重障”與“重巖疊嶂”不同、“猿鳴至清，山谷傳其響，泠泠不絕”與“高猿長嘯，屬引清遠”不同、“行者歌之曰”與“漁者歌曰”不同。這個時候，不需要老師提問，學生自己就會發(fā)出這樣的疑惑：為什么這樣改呢？這樣改有什么好處呢？人類對于未知問題的好奇，從而激發(fā)了學生強烈的求知的欲望，使得他們迫不及待地想要去探求改動之后的好處。

當談到“行者”變?yōu)椤皾O者”時，我順勢補充了一下當時當?shù)氐闹V語：滟滪（水中的大石塊、大石堆）大如馬，瞿塘不可下；滟滪大如猴，瞿塘不可游；滟滪大如龜，瞿塘不可回；滟滪大如象，瞿塘不可上。通過這個諺語，學生進一步了解了長江三峽的兇險。行人尤可自由選擇，而漁者“靠水吃水”，為了生計置生命于不顧的那種艱辛與無奈，在“高猿長嘯”的觸及之下，情不自禁就淚如泉涌，沾濕衣裳甚至下衣也就躍然紙上，如同親見了。只改一字，那種悲凄之感，竟是如此的強烈！

當然，將酈道元的《三峽》與盛弘之的《荊州記》比較之后，我們同樣可以發(fā)現(xiàn)很多不同的地方，比如說：酈道元將猿鳴之悲，放在一邊，留到最后，一開頭集中寫其山之雄偉。為什么這樣寫呢？這樣寫有什么好處呢？問題產(chǎn)生之后，學生進行了探討，最后明確：酈道元的目的是在結(jié)構(gòu)上是以情緒的有序性為綱領(lǐng)來展開山水之美的。

還有，酈道元在 “高猿長嘯”前面增加了“至于夏水襄陵沿溯阻絕。或王命急宣，有時朝發(fā)白帝，暮到江陵，期間千二百里，雖乘奔御風，不以疾也。”為什么要這樣寫呢？這樣寫有什么好處呢？問題在比較之中又一次出現(xiàn)。同樣，通過對問題的思考、討論，明白了：這樣的語句，強調(diào)的是水的險而豪，風馳電掣，一日千里，和前面表現(xiàn)山之雄偉，相得益彰，把二者統(tǒng)一起來的是潛在的豪邁的情調(diào)。

接下去酈道元還增寫了“春冬之時，則素湍綠潭，回清倒影，絕巘多生怪怕。懸泉瀑布，飛漱其間，清榮峻茂，良多趣味”。為什么要寫這些呢？這樣寫有什么好處呢？還是比較，把學生的思維進一步推向深入。原來此時的作者，雖然同是寫山水之美，但已經(jīng)不停留在壯美上，而轉(zhuǎn)向秀美，在情調(diào)上就更是別開生面了。

仔細比較，我們還可以發(fā)現(xiàn)：酈道元的才氣在于，對無序的素材作了大幅度的調(diào)整，以有序的意脈把反差強烈的意趣統(tǒng)一起來，在情趣上達到統(tǒng)一而豐富。

在概述了兩岸連山之后，作者并沒有按春夏秋冬的時序展開，而是先寫夏（夏水襄陵）再寫春冬，最后寫秋。為何要寫“夏水襄陵”江水暴漲，這樣安排是否妥當？通過比較，學生輕易就發(fā)現(xiàn)第二段表面上和第一段沒有關(guān)系，但是這種美，和前面的山之美，有內(nèi)在的統(tǒng)一性，具體來說，也就是因果關(guān)系。正因為江岸狹窄而高峻，江水才容易暴漲，漲到“襄陵”的程度；如果是平原，就是浩浩淼淼，橫無崖際的景象了。正因為夏天洪水猛漲，航路不通。一旦有最高當局的命令要緊急傳達，也有例外，那就是順流而下，速度就很驚人：“朝發(fā)白帝，暮到江陵，其間千二百里，雖乘奔御風，不以疾也。”正可謂三峽的地形特點蘊含著雙重內(nèi)在的邏輯：一，江水暴漲，是江岸狹窄高峻的結(jié)果；二，航行如此超凡的迅猛，又是江流暴漲結(jié)果。

通過比較，學生還發(fā)現(xiàn)，酈道元在結(jié)束了夏水之美以后，并沒有按時節(jié)順序?qū)懬铮墙又憩F(xiàn)“春冬之時”，為何這樣改寫？這樣改寫有什么好處？此時，我們順勢引導學生注意一下：這是因為一下子寫秋之瑟肅，猿之悲鳴，和前面江山雄偉、情致豪邁在意脈上不能融通。雖然春天和冬天，水淺而寧靜：“素湍綠潭，回清倒影”，這一筆和夏水襄陵顯然是一種對比。這種對比，是很強烈的，但是，又是很和諧的，因為對比在外在景觀上有過渡：“絕巘多生怪柏”，而在趣味上，則是“清榮峻茂”的風骨，不但趣味有漸變之妙，而且有從豪邁向猿鳴之悲的過渡的功能。把猿鳴之悲和秋天的景觀，放到最后去，避免了在意脈上突兀和生硬。

所有的這些，都是通過比較酈道元的《三峽》與袁三松、盛弘之兩位前人的文章而發(fā)現(xiàn)它們之間的差異，進而產(chǎn)生問題：為什么這樣改？這樣改有什么樣好處？有了這些問題，再進行探究，也就順理成章，水道渠成了。

當然，除了以上這些比較之外，我還讓學生用現(xiàn)代文改寫《三峽》，然后將兩種不同的語言形式進行朗讀，邊讀邊比較。對于文言文的聲韻和諧和言簡意賅的特點，學生通過對比感受很深；我也讓學生課外閱讀《水經(jīng)注》中描寫孟門山、拒馬河、黃牛灘、西陵峽等的段落，通過比較體會酈道元寫景文字的精彩，進一步驗證張岱“古來記山水手，太上酈道元”所言非虛。

可以說，通過比較，學生生成了一系列的“問題”，可謂找到了“打漁之所”。而對這些問題進行追問、議問、思問……，促成了學生對文本的解讀，完成了對一篇課文的學習“四步曲”——通讀全文、學習生字、尋求參考、解答疑問，更促進了學生問題學習力的培養(yǎng)。