基于數字教學圈的研究生學術英語教學實踐

尹婷 許竹君 張艷

一、信息化教學法模型——數字教學圈

2012年7月，澳大利亞阿德雷德大學的阿蘭·凱靈頓（Allan Carrington）發布了數字教學圈（Padagogy Wheel）的第一個版本，并將其定義為“pedagogy for iPads”，即平板電腦教學法。這是依據布魯姆認知目標分類所設計出的信息化教學法模型，為教師進行信息化教學提供了方法論上的參考。隨著教學理念和信息技術的更新，數字教學圈已更新升級為5.0版本。

數字教學圈V5.0是一個龐大的系統[1]，由五部分組成，從內到外分別是畢業生素養和能力、動機、教育設計（包括依據布魯姆認知分類目標的行為動詞和學習活動）、活動工具（APP）以及SAMR技術功能評價模型。阿蘭·凱靈頓認為一切學習設計皆應由素養和能力出發，激發學習動機，根據布魯姆認知目標分類設計學習目標、學習行為動詞、學習活動，再根據學習活動選擇合適的技術工具。其中，六個不同顏

色的扇區，分別代表“識記”“理解”“應用”“分析”“評價”“創造”，每種顏色從內到外的區域分別對應為“目的”“動作”“活動”“工具”，即每種顏色扇區表示為達成該認知分類目標，教師在設定學習目標時可參照的描述學習目標的行為動詞、可參照開展的學習活動以及可選用的教學工具。如以“研究生學術英語”課程為例，黃色扇區代表“評價”層，可以使用微信來進行“匯報”活動，以評估學習者對某個研究前沿領域的把握程度。而最外圈的SAMR模型則是評價技術在學習中的作用，具體為替代（Substitution）、增強（Augmentation）、改善（Modification）以及重塑（Redefinition）。由此可知，如果沒有信息技術，為達到“評估”層級的認知，教師通常會采用抽查個別學習者作業的方式來評價學生的學習成果，而由于微信的運用，教師和學習者可以在短時間內收集到所有學習者的“匯報”，并且可及時互動，實現學習者自評、互評以及收到教師反饋的目標，從根本上改變了“以教師為中心”的教授方法，重塑了師生關系，大大提升了各種評估模式融入教學中的比例。因此，筆者認為微信介入后形成的教學模式是對傳統教學模式的“重塑”。

國內學者焦建利最早在2013年介紹的五種對布魯姆教育目標分類法進行數字化改造的理論中提到了數字教學圈，他稱其為“Padagogy輪”[2]，并構建了基于iPad的一對一數字化學習BA4C模型（2015）[3]；在后續的研究中他還認為“Pad教學法盤”（Padagogy Wheel）重新定義了學習，“凸顯了學習者的主體地位，而教師只是設計好學習活動并以指導者的身份出現”[4]。孫寧蔚認為從完整的教學應用來看，雖然Padagogy Wheel能很好地解決教學目標和技術有效整合的問題，但缺乏具體教學策略以及包括形成性評價和診斷性評價在內的評價手段，而且很多APP在國內并不能使用，所以數字教學圈在應用上受到一定限制。[5]在華南師范大學未來教育研究中心團隊的努力下，數字教學圈5.0的中文版于2018年1月13日正式發布，研究者不僅對原版的APP進行了本土化替換，為更好地被理解和使用，還在數字教學圈的左右兩側分別呈現各應用程序選擇標準和教學應用策略，甚至還列舉了一個教學設計，大大方便了國內教師對數字教學圈的應用。

在教學實踐上，澳大利亞一所小學開展了一項讓學生基于數字教學圈設計個性化學習的行動研究，結果表明82.38%的受試者認為借助數字教學圈能學到更多的知識[6]；王永固等[7]以孤獨癥兒童情緒識別訓練APP為例,依據數字教學圈構建了一個基于iPad的教育APP教學設計模型。

數字教學圈“立足活動，以學生為中心”的教學理念能幫助學生很好地解決“研究生學習英語的方法沒有隨著信息化進程發生革新，自主性和創造性缺位”的問題；從畢業生素養和能力出發設計的策略則可以很好地規避“信息化理念沒有真正融入教學環節”的問題[8]；而200多個教學應用的下載鏈接更是豐富了信息化教學的資源。大學英語教學包括學術寫作、聽力與做筆記技巧、學術演講、文獻查找方法等內容。因此，本研究嘗試基于數字教學圈設計“研究生學術英語”課程，探索個性化研究生學術英語教學模式，培養研究生的自主學習能力和創新能力，提高其學術英語應用能力。

二、研究設計與實施

（一）準備工作

筆者根據行動研究的方法和步驟，選取本校2016級教育學院非英語專業研究生為研究對象。本校研究生英語課程通常是從第3周開始到第17周結束，歷時15周，每周連堂上3課時，同一學院不同專業的學生在一個班級里，共41人。在學期開始之前，先調查和分析了教師面臨的問題、學習者水平、教學環境和畢業生素養等初始條件，在教學設計上主要考慮了如何激發學習者動機、如何設計教學活動、如何選擇教學工具、提供哪些教學資源以及如何評價學習效果這五個問題。在教學實施期間，收集了來自問卷調查、訪談和Antconc（一款跨平臺的語料庫分析統計軟件）對比學習者實驗前后的輸出文本等數據，試圖回答這些問題：基于數字教學圈的教學設計是否促成了畢業生素養和能力的培養？是否激發了學習動機？活動工具起到了什么樣的作用？實驗班學生的學術英語能力是否有所提高？教師在利用該教學法時應注意什么問題？

（二）課程設計

1.教學環境分析

本校研究生英語課堂具備了基本信息技術條件，包括有可上網的電腦、多媒體操作臺、投影儀，以及據粗略統計，所有2016級非英語專業研究生都擁有智能手機，即自帶智能設備。此外，從開課前回收的30份有效問卷來看，90%以上的受試者選擇“愿意嘗試新的信息化工具，以提高學習效率”和“希望以學生協作為主，教師講授為輔”。因此，以“立足活動，以學生為中心”為指導理念，采用小組合作學習法，運用自帶設備輔助教學的計劃是可行的。

2.學習者分析

參與實驗的班級女生居多，占76.67%，有過工作經驗的占53.33%，通過大學英語六級考試的占36.67%，通過大學英語四級考試的占有50%。在最受歡迎的15項畢業生素養當中，受試者們關注最多的是“具有橫向和創造性思維”，其次是與團隊合作相關的幾個選項，如“有幫助他人的意愿”“能換位思考”“能誠實地與他人交往”“做決定之前能傾聽不同的觀點”等，這樣的結果可能與一部分受試者曾經有過工作經驗有關。因此，在教學活動中筆者團隊就考慮多設計應用、評價和創造層級的團隊任務。

丹尼爾·平克在《驅動力》一書中指出：自主性、掌控力和使命感是驅動力的三大要素。[9]調查受試者學習動機的結果為：83.33%的受試者表示對英語有足夠的掌控力，86.66%的受試者認同學術英語對未來發展的作用，并且能夠實施自主學習。因此，參與實驗的研究生班級中絕大多數的學習者對于學術英語課程有較強的學習動機，且希望通過該課程的學習提高自身的團隊協作與溝通能力。

3.教學內容設計

在課程內容設置上，筆者團隊結合研究過程，從研究第一步英文文獻閱讀開始設計教學任務，通過梳理文獻提出研究問題，逐步過渡到融合聽、說、讀、寫、譯五項能力的學術交流能力。考慮為研究生的前期閱讀理解和翻譯打基礎，我們選擇了日常主題和翻譯技巧相結合的“高等學校研究生英語系列教材”《綜合教程（上) 》；考慮為后期輸出做準備，我們又單獨選擇了上海外語教育出版社“新編研究生英語系列教材”《學術英語寫作》的第八單元和第九單元內容，因為這兩個單元是論述概要和評論，對學生完成期末任務——英文文獻綜述有很大幫助。此外，因實驗班級是教育學院的研究生，為了創造真實語境，并結合任務教學法，我們還選擇了勞倫斯·馬奇和布蘭達·麥克伊沃為教育和社會科學研究生所撰寫的《怎樣做文獻綜述——六步走向成功》一書的英文電子版和中文紙質版作為主要參考書目，以期研究生根據這六個步驟來做一個自己研究方向的英文文獻綜述。

4.教學工具的選擇

在選擇應用程序時，考慮到現有的用戶普及率等因素我們選擇了微信、幕布、問卷星和Tower四款軟件。eMarketer（數碼市場、媒體和商業方面的權威調研機構）2017年3月27日發布的調查顯示：中國用戶使用率方面，微信位列安卓用戶移動應用程序的第一位，高達81.2%，而實驗班達到100%的使用率。利用微信這一熟悉的應用程序開始課程，能讓對移動技術輔助教學存在疑慮的學習者放下戒備。幕布主要用來幫助學習者整理思維和分享觀點；問卷星與微信綁定后，教師可以快速進行形成性評價；Tower用于團隊管理和任務布置，同時也留下團隊合作和交流互動的痕跡。

（三）教學實施

本課程一共分為11個單元，第一、二單元（第1—3周）是對設置該課程的目的和學術英語基本概念的介紹，為學習動機提供支持，并將受試者按照學科分組，以方便后期組內合作；第三到第九單元（第4—12周）是結合兩本教材中所選內容，按照文獻綜述的六步（確定研究主題、挖掘核心英文文獻、對研究課題的現有知識進行解釋、英文文獻研究、英文文獻批評、綜述撰寫）做了一個安排，以獨立學習為主，小組協助為輔。值得注意的是，團隊又添加了一個關于國內外文獻比較的單元，這是為了把任務和學生的實際需求建立聯系而設置的。第十單元（第13周）主要是利用團隊協作把作品進行修改完善；第十一單元（第14周）是模擬國際會議，讓學生扮演不同角色，在模擬的環境中操練與學術英語相關的表達。第15周是期末測驗，時間安排上與前期行動研究的計劃相一致。

與此同時，團隊對各單元的學習目標進行了層級劃分，所有單元的學習目標設計都囊括了布魯姆認知領域教育目標的多個層級，大部分包括6個層級；對學習工具的選擇給出了建議，并對技術的四重作用預先做了設計。

整個研究過程分為三個階段。第一階段是磨合期，為期3周，主要是培養受試者接受移動技術支持的英語學習，激發學習動機，也是教師、受試者、工具三者磨合的階段。在該階段，教師主要觀察受試者對于所選應用程序的接受度，對技術功能做出評估。第二階段是深度學習期，為期10周，主要引導受試者進行基于任務的合作學習，重點觀察受試者的學習行為和參與度，為促成學習目標的達成及時調試學習工具和調整應用策略。第三階段是測評期，為期2周，主要是收集和分析數據，并針對某些數據進行訪談和調查，反思和解釋數據結果與行動之間的關系。

三、研究結果與啟示

（一）研究結果

1.第一階段：磨合期

第一輪行動（前3周）的主要任務是觀察教師與受試者之間、受試者與受試者之間以及受試者與工具之間的磨合情況。教師通過介紹課程內容和演示工具使用步驟及方法，告訴受試者用工具回答問題并引導受試者課后用工具完成小組任務，幫助受試者逐步實現對問卷星、幕布、Tower、微信這4種工具熟練應用。通過課堂上對受試者的觀察，以及后期的問卷調查統計，我們發現受試者對于工具的接受程度較高。微信是學生在日常生活和學習中經常使用的應用程序，所以接受度是100%。而幕布和Tower則需要受試者利用課后的時間逐步摸索，所以在接受程度上有所降低，分別是90.32%和88.09%。

在SAMR模型評價學習工具的作用方面，第一單元中，問卷星和微信綁定使用，大大加速了問卷收集的速度，教師可以根據問卷結果給予受試者及時反饋，隨時進行評價，可謂較傳統教學更高效的新手段，工具利用效果超出預期，對教學起到了重塑的作用。為了完成第二單元的任務，各組員要進行廣泛的英文文獻閱讀，并使用幕布做筆記，小組組內綜合意見后，組員利用幕布匯報各自的研究選題，并且把選題中尚遺留的問題或者文獻中難以理解的句子用問卷星設置成問卷發布出來。在匯報完成之后，把調查問卷二維碼投送到大屏幕，其他同伴立即可以用微信掃描二維碼，對本組的選題進行評論和疑難解答。完成之后，教師選取有代表性的作品，再利用問卷星所收集的同伴的反饋進行總結和評價。這種方式在傳統的課堂中是無法在三節課中完成的，如此不僅在效率上大大高于傳統教學方式，而且重塑了教師與學習者的角色。

總體而言，在第一輪行動期間，所采用的工具完成了對任務的增強和重塑，信息技術對任務的完成起到了積極的效果，而問卷調查結果也顯示，90.32%的學生認為學習動機有所增強。

2.第二階段：深度學習期

第二輪行動期間教師主要觀察利用基于移動技術的教學活動是否促進了學習。經過了第一階段的熟悉，受試者已經會主動使用工具來提高協作效率。但是，在使用過程中Tower偶爾會出現一些同步刷新不及時的現象，造成協作時的不順暢。有受試者表示：“Tower有點麻煩，后來我們用微信視頻確定好內容后，由組長編輯完成之后上傳到Tower。”由于Tower的幾項功能并不如人意，而且QQ群開通了創建日程提醒的功能，可以替代Tower的部分任務提醒功能。因此，經過師生協商，從第5周開始，用QQ群替代了Tower的任務提醒功能和資料保存功能。在解決工具上的問題之后，通過對QQ群聊內容、頻率以及在線時長的觀察，發現受試者在QQ群中的聊天內容從對工具和課程任務的抱怨逐漸轉向對于學習內容的關注，頻率也是逐步攀升，有時甚至會持續四五個小時。因此，基于移動技術的教學活動大大促進了學習者課后的學習交流。

3.第三階段：測評期

第三輪行動研究主要是測評學生的輸出率和輸出質量。在課程結束之后，團隊收集了受試者在第三單元各自確定研究主題的匯報文本和第十一單元英文文獻綜述的匯報文本，把全班的文本用Antconc進行了基于詞頻的文本分析。這兩次匯報文本的形符數量分別為13928和36332，類符數量分別為3002和5800。形符數量說明文本的長度，此組數據說明后期文本在長度上是前期文本的261%；類符數量表明詞匯的豐富程度，后期文本在詞匯量上是前期文本的193%。有意思的是，教師對這兩次任務規定匯報時間都是5分鐘。由此可見，學習者在后期的匯報中不僅擴充了詞匯量，流利程度也得到了增強。在關鍵詞的比對中，后期文本中學術英語詞匯的表達如“pedagogy for ipads（平板電腦教學法），a high possibility of（很可能），classified（分類的）”等規范的學術用語明顯增多。期末的調查問卷結果顯示：認為學術英語詞匯量和在使用規范的學術用詞方面有提高的受試者占88.09%；90.32%的受試者表示在團隊合作能力和橫向思維方面有所提高；80.64%的受試者認為自己的英語聽說能力有所提高。在不定期的隨機采訪中，有受訪者表示“很燒腦，但是受益良多”“內容很實用，對后期做學位論文很有幫助”，也有個別受訪者表示“技術差，在使用過程中遇到技術問題忍不住想放棄，幸好有組員協助”。

（二）研究啟示

本次實驗研究表明：研究生在團隊合作、橫向思維方面的能力有所提高；學習動機在信息化手段的刺激下有所增強；活動工具對教學活動起到了增強和重塑的作用；實驗班的學術英語輸出水平在數量和質量上都有所提高。在進行設計和實施教學的過程中，團隊人員不斷反思和討論這三個問題，即要不要使用工具、使用工具的目的是什么以及對傳統的方法有沒有改進。師生密切、靈活合作，幾經篩選確定活動工具，目的是提供給學生適合的學習環境。鑒于本次實踐，我們總結出運用數字教學圈進行教學的一些經驗：（1）在課程設計時，遵循“立足活動，以學生為中心”的整體理念。（2）設計學習目標時，必須把與學生發展相關的能力和素養作為課程設計的出發點。（3）在設計活動時，要考慮到學生的學習動機，活動是否能夠從自主性、掌控力或使命感方面更好地激發學生的學習動機。在活動工具的選擇上，要充分考慮到技術的作用并做合理的預設，此外，在實踐過程中要及時跟蹤指導學生。不能唯工具論。有些活動工具固然酷炫，但是工具的本質是為學習服務的，對學生行為起到增強、修訂以及重塑作用的工具，才是好工具。（4）沒有最好的工具，也沒有最好的活動，只有最適合學習者的設計。在實際教學中，我們發現一個工具可以對應多個層級的認知目標，一個活動也可以由多個工具實現。因此，在具體的教學行動中，我們應該以幫助學生找到適合自己的工具為目標，以此建立良好師生關系，加強互動，促進學習者學習主體性的提升。