淺談以學生為中心的教學法在中醫護理教學中的應用

凌耀軍

一、以學生為中心的教學法的理念和應用背景

在傳統教育中，教師是主體，是中心。學生的學習往往局限于課堂、書本，學生是知識的被動接受者。教師采用傳統的灌輸方式，把認為學生應該學的東西傾盡所有地都倒給學生，期間基本忽略學生的反饋和接受效果。在評價學習效果時，往往也是以單一的書面考試成績作為評價標準。隨著互聯網及移動網絡的普及，不需要聽教師的講課，學生也可以從網絡獲取各種知識，因此，對于枯燥乏味的傳統課堂教學，很多學生提不起興趣，上課玩手機、睡覺、走神甚至逃課的現象越來越多，使課堂更加難以管理。另外，由于學生缺乏學習的自覺性和自學能力有限，學生的學習成績也不盡如人意。在這種形勢下，改變以教師為主體的教學模式勢在必行，“以學生為中心的教學法”符合教育的內在發展規律，受到很多教育學者和專家的推崇。

什么是以學生為中心的教學法？目前并沒有一個統一或標準的定義。一般認為它在認知理論的基礎上產生。以學生為中心就是指在課堂教學中，把學生放在主體地位，重視人、尊重人，發揮學生學習的主動性，給學生以發現、探索、創造的空間，充分挖掘他們的潛能；通過“自主、探究、合作”等學習模式，培養具有創新精神及創新能力的學生，使教育能夠更加關注學生個體能力的充分、自由、自主、個性化的全面發展。筆者嘗試在本校護理專業《中醫護理學》的教學中使用以學生為中心的教學法，取得了較好的效果。

二、以學生為中心的教學法在中醫護理教學中的運用

1.課程設計

《中醫護理學》是一門以中醫基礎理論為基礎，并注重實踐操作技能的學科。中醫基礎理論包括陰陽、五行、藏象、經絡腧穴、病因病機學說等理論，其中包含著豐富的哲學思想，哲理與醫理互相交融，互相促進。而尚處于青春期的中職護生往往缺乏抽象思維，如果采用傳統的以教師為中心講授理論的方法，學生死記硬背知識點，會導致課程教學與臨床實踐嚴重脫節。因此教師首先應轉變思想觀念，懂得教師的角色應當是充當學習的促進者，而不是知識的呈現者，其次還要改變課堂設計，通過新的課堂設計，讓學生成為學習的主體，讓學生主動參與學習，調動學生的積極性，最后通過開展形式多樣的教學活動來調動學生學習的興趣，改善學習環境。

教師要改變以往“主導式”“灌輸式”“填鴨式”的教學，充分認識到學習的主體應該是學生，教師角色應轉變為教學活動中的“導演”“編劇”，為教學這場“戲”設計好劇本、組織好場景、引導“主演”——學生充分進行表演。即每一堂課的設計都要充分考慮到學生在課堂上要做什么、怎樣做、怎樣學。

2.以學生為中心的多種課堂活動形式在中醫護理教學中的運用

（1）小組學習法。在學期初將全班學生分為若干個小組，一般是以6～8人為一組，組員相對固定。課堂中進行的病例討論、實訓操作練習、角色扮演、PPT制作與演講、知識點總結等活動都是以小組為單位來完成，并對小組的活動進行評分，引入小組（團隊）之間的競爭機制。各組員為完成學習任務而分工合作，使學生逐漸學會團隊合作，增強了學生的人際溝通能力、表達能力和自主學習的能力。同時，每個學生的平時成績還包括組員之間的互相評分及小組的得分。這種方式，讓每個學生感受到在自己的小組學習中，需要更投入地參與，而監督者也不僅僅是教師一個人進行考評，還包括小組中的全體成員。

（2）案例分析法。中醫護理是一門在中醫基礎理論指導下，進行臨床辨證施護的學科。即要求學生有將理論知識和操作技能在臨床實踐中進行有效轉化和運用的能力。案例分析法在促進這一能力的轉化中發揮著重要作用。教師將收集到的臨床實際案例穿插在教學過程中，學生對各種病例進行小組討論、分析，提出辨證施護的具體方法和措施，激發了學生的求知欲和探索精神，有利于理論與臨床實踐相結合，更好地培養了學生分析問題和解決問題的能力。

（3）角色扮演法。角色扮演為學生提供一個通過角色扮演來實現學習目標的機會。同樣以小組為單位，每個小組設計一個病案并展示對該案例的診療護理過程。組員分別扮演病人、醫生、護士長、護士和病人家屬。在這個模擬演繹中，醫生和護士要對病人進行接診、問病史、查體、辨證、施護等一系列診療過程。扮演結束后，本次扮演的小組成員和全班其他同學共同討論剛才扮演過程中的感受、存在問題及收獲，并將交流分享后的反思寫下來。通過角色扮演，更好地培養了學生的臨床思維能力，提高了中醫護理技術的操作能力，同時，學生也更容易體會和理解什么是“設身處地”，體會到護患之間不同的心理需求，學會通過不同的角度看問題。

（4）頭腦風暴。頭腦風暴在引導學生學習具有很強的抽象性和哲學思維的中醫藥基本理論中發揮了重要作用。如在學習陰陽學說的理論時，學生由于缺乏抽象思維和一定的醫古文文學素養，往往覺得晦澀難懂。《黃帝內經·素問》曰：“陰陽者，天地之道也，萬物之綱紀，變化之父母，生殺之本始……”如何幫助學生理解古老玄奧的中醫經典理論呢？為此，我們開展頭腦風暴，讓各小組成員討論、舉例說出自然界中有哪些關于陰陽的現象。于是，有學生提出晝夜晨昏的變化，有些提出氣候的寒熱變化、水和火，有人提出數學中的正數與負數、奇數與偶數，有人提出物理中的正電與負電、磁鐵中的N極和S極，還有人提出人類有男性和女性，動植物有雌雄之分……通過頭腦風暴，學生更好地理解了陰陽無處不在，俯拾皆是，在輕松活躍的課堂氣氛中，學生加深了對陰陽學說的感性認識。

（5）項目教學法與學生社團活動相結合。項目教學可以說是案例法的升級，是師生為完成某一具體的工作任務而開展的教學活動。把項目教學法與學生社團活動結合起來，在培養學生綜合實踐能力方面有獨特優勢。根據學生的興趣愛好和自愿的原則，在學生中組織成立一個針灸推拿社團，在課余時間加強對社團學生成員的中醫護理技能進行操作訓練，教師主要對操作技能和理論知識進行指導，社團管理依靠學生自己完成，如社團成員分組、社長的選拔、所需器材的購買等都由學生自己完成。當操作訓練和理論學習達到一定的熟練程度后進行考核，然后組織考核合格的學生在校內開展中醫護理義務服務，如給老師和同學推拿、拔罐、刮痧等。在周末，教師帶領理論知識及操作熟練的社團骨干成員一起到學校附近的居民社區、廣場、養老院開展義診活動。通過開展學生社團的社會服務活動，有效培養和鍛煉了學生的綜合實踐能力，同時還有利于普及中醫藥知識、傳播中醫藥文化。

三、以學生為中心教學法的評價策略

以學生為中心的學習效果評估比傳統的教學評估要多樣化。傳統的教學評估一般以書面考試形式為主，往往是“一考定終身”，這種評價方法無法全面客觀地評價學生各階段的學習表現。而采用形成性評價更注重學習過程中的評價，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價。

根據《中醫護理學》的學習目標，將評價過程貫穿于整個教學過程。每次小組活動，如病例分析、頭腦風暴、角色扮演等都要進行組員自我評分，組員之間互評并陳述理由，教師根據小組的整體表現評分；每次完成課后作業的情況也計分；實訓課中，對學生的實踐操作能力進行評分；對積極參加社會實踐活動的學生予以加分。平時進行的單元小測驗和期末考試都包涵理論和操作兩部分的考試內容。期末，將以上各項計分成績進行綜合分析，按平時表現占50%，期末考試占50%的權重計算總評成績。這種過程性評價考核方法，能夠促使學生更加注重學習過程，從而更好地掌握學習內容，同時能夠較為全面、全程地考查學生對于知識的掌握情況。

四、結語

以學生為中心教學法的各種具體方法，如小組學習法、案例分析法、角色扮演、頭腦風暴等并不是孤立的，而是相互關聯、滲透，在某種程度上是交叉重疊的。靈活運用這些方法能更好地調動學生學習的興趣和自主性，改善學習環境，讓學生成為真正的學習者，有利于培養具有臨床思維能力和實踐操作技能的高素質中醫護理人才。

相對于以教師為中心的教學，以學生為中心的教學是一個更為有效的教學法，雖然這種教學法也不是完美無缺的，它也有局限和不足。如對于習慣以教師為中心的學生，他們已習慣處于被動的角色，很可能對這種方法難以適應。因此，這對教師也提出了更高的要求，課前準備和設計需要花費較多的時間和精力。

以學生為中心的教學法既強調了學生在學習中的主體地位，也肯定了教師的主導作用。今后，我們將不斷探索、總結，以適應在新形勢下學生學習方式的改變和對中醫護理人才要求的不斷變化。

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