生問師：讓學與教走向深度化

王歡潔

史丹佛大學教育與歷史講座教授瑪格麗特·杰克斯說過：“沒有問號的歷史無法達到教育的目的”。[1]中學歷史教育中的“問號”通常是老師設計好的讓學生來思考的問題，如果我們改變這種常規的提問方式，讓學生提問老師，又會是怎樣的情形呢？筆者在廣州大學附屬中學實習時嘗試了這一想法，特撰寫此文與各位專家同行分享并討教。

一、生問師：讓學生的歷史學習需求走向可視化

我們時常在歷史課堂遇到這樣的情形：上課時學生突然迸發出一個生成性問題，這些問題有時因超出教師的備課范圍，或因課時有限等原因，常常被扼殺在“搖籃”之中，如果長期這樣下去，學生也會喪失對歷史問題的提問興致，因為他的歷史學習“需求”得不到滿足。

中學生有強烈的好奇心，但由于各種原因，我們的中學歷史教材大多是結論性語言，加上篇幅有限，很多歷史事件的前因后果無法詳盡交代，因此學生有疑問，有求知欲望是非常正常且需要被鼓勵的。如何更好地滿足學生的歷史學習需求呢？我們通常在學情分析時對學生的前認知和思維能力進行判斷，但大部分情況下是歷史教師的自我判斷，基本上脫離學生的“個性”，這樣的學情分析多是徒勞的。我嘗試，在學習新課之前，讓學生閱讀教材，結合自己的前認知，把自己還想知道的問題寫出來，老師在充分分析學生問題的基礎上進行備課，以此來滿足學生的求知需求。

學生把自己的求知需求即想知道的問題寫下來，這就讓學生的需求走向“可視”化。以人教版八年級下第一課《中國人民站起來了》部分學生的提問為例，我們一起來探究學生的求知需求何在？

1. 對歷史細節的疑惑：《共同綱領》里面有哪些規定？為什么開國大典升旗時使用電鈕？為什么54門禮炮打了28響，數字有什么含義？開國大典為什么在下午？為什么五星紅旗要去掉錘子鐮刀？具體有多少人參加開國大典？天安門畫像何時掛上毛主席的？毛澤東宣告的內容是什么？解放西藏是步行上去的嗎？

2. 對與歷史事件相關聯的歷史事實的疑惑：新中國的成立有得到外國的幫助嗎？新中國成立后中國該如何填補外交空缺？此時中國的物質條件和經濟條件如何？解放后中國會從哪些方面入手管理？新中國成立之前的中國是怎么樣的？10月1日蔣介石在臺灣干什么？當時世界上還有哪些被壓迫的民族？

3. 對所謂的“常識”的質疑：為什么祖國尚未統一便建國？新中國剛成立，大家的生活并不富裕，為什么要耗資勞力去建紀念碑？宋慶齡是孫中山的夫人，孫中山是國民黨的，為什么宋慶齡可以當副主席？為什么我們一直在說解放，究竟是什么意思？

當學生用心閱讀歷史教材，用批判性的眼光鉆研文中的史實時，他們不由得對教材中的歷史史實產生了自己的疑惑，從而形成問題，這是他們深度學習和思考歷史的最佳體現。學生通過這些問題讓自己的歷史學習需求可視化，這有利于歷史教師基于此進行深度備課。

二、生問師：讓歷史教師的備課走向深度化

“任何課的目標（也就是學習目標）都是表層目標、深層目標和概念性目標的結合體”，[2]因此，要設計好這節課，明確本課的表層目標、深層目標是深度備課的第一步（因本課無深奧概念，故不考慮概念性目標）。

課標要求：“講述開國大典，認識新中國成立的意義”。[3]結合學生的問題，我們可以推斷，開國大典和西藏和平解放的史實學生都已經有所了解，他們的求知領域遠遠不止這些史實。因而本課的目標設計應超越課標要求（表層目標），尋找更高位的目標（深層目標）。借用“在一場真實的比賽中，最好的那步棋必定是在回應對手出棋后得出的，教師‘下棋正是以這種方式來應對學生們在課堂上那些相當不可預知的‘棋子”[4]這句話，我以為，在一次好的備課中，最好的策略正是從回應學生的疑問開始。從學生的問題來看，他們對歷史細節的疑惑比較零散，我將通過播放《開國大典》的視頻并適時插播講解詞幫助學生解答諸如“54門禮炮為何鳴炮28響”這樣的問題。因此，明確本課的深層目標，則應考慮學生其他需求類型的問題。

學生提問中“此時中國的物質條件和經濟條件如何”這一問題觸動了我的思考，我們一直在強調新中國成立，那最基本的物質和生活條件是怎樣的呢？它和新中國成立之前的相比有何區別？這是我們應該解決的一個大問題，“新”體現在哪里？不僅僅是國家國名新，社會面貌有沒有出現新變化？通過閱讀文章和書籍，我認為，這一問題是本課的核心問題，學生想知道為什么說“中國人民站起來了”，這其實是一個變化的現象，從之前的被壓迫，到現在的站起來，也呼應了課標中“認識新中國成立的意義”。因而我將本課的核心目標設置為：在對比新舊中國的物質生活和經濟條件中感受“新”中國的新面貌，體會中國人民站起來所開創的歷史新紀元。

明確了本課的核心目標之后，我搜尋了大量舊社會與新中國鮮明對比的史料，當時人的回憶錄、《人民日報》、圖片史料等等都可以很好地解決這一問題，有利于突破核心目標。在這一目標的指引下，我不斷地思考學生的其他問題，在解決他們的問題中完善本課的設計。

三、生問師：讓歷史課堂走向民主化

在歷史教師基于學生問題所備的新授課課堂上，學生的好問題隨時有可能出現在教師的設計中，因此每節課學生的參與度都很高。經過兩個月（九節課）的訓練，我們的學生變得“愛問”、“好問”，如果能得到長期訓練，學生們的歷史思維能力將得到較大提高。

只有在民主自由的課堂，學生才能最真實地表達內心的想法和疑問。當我呈現1949年《人民日報》報道新中國成立的照片時，很多學生問，“為什么報道是繁體字？報道為什么是豎版的？”這些問題看似與本課學習無關，但這正體現了學生的對歷史學習的投入，他們對事物追根溯源的歷史意識在深度思考中慢慢形成。在這樣充滿問題、傾聽、對話、互動的自由民主的歷史課堂上，我看到了歷史知識在流動、在生產、在創新，這樣充滿反應式教學和反應式學習的課堂，真是充滿生命力！

“學校是這樣一個地方：少數人（教師）讓其他人（學生）回答他或她早已知道答案的問題。”[5]這似乎已成為共識。然而，“生問師”的歷史學習方式可在一定程度上改變這種認識，在師生對話中促進學生的歷史學習興致，幫助學生深入學習歷史，同時也能激發教師深度備課和教學的熱情，提升歷史教師專業素養，師生共進，何樂而不為呢？

【注釋】

（美）Sam Wineburg、Daisy Martin、 Chauncey Monte-Sano著，宋家復譯：《像史家一般閱讀：在課堂里教歷史閱讀素養》，臺灣：臺大出版中心，2016年，序言。

（新西蘭）約翰·哈蒂著，洪超等譯：《可見的學習——最大程度地促進學習》，北京：教育科學出版社，2015年，第53頁。

中華人民共和國教育部：《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2011年，第22頁。

（美）多諾萬、布蘭思福特主編，張曉光、鄭葳譯：《學生是如何學習的——課堂中的歷史》，廣西：廣西師范大學出版社，2011年，第28頁。

（美）加洛蒂（Galotti，K.M.）著，吳國宏譯：《認知心理學》（第三版），陜西：陜西師范大學出版社，2005年，第389頁。