趙浩 張靈聰

[摘 要] 以382名留守兒童作為被試，采用小學生學習自控力量表、學校適應量表、學習倦怠量表對學習自控力、學校適應和學習倦怠之間的關系進行探討。結果顯示：自控策略、自控感、學校適應與學習倦怠存在非常顯著的相關；學校適應在自控策略、自控感與學習倦怠之間起到完全中介作用。

[關鍵詞] 留守兒童；學校適應；學習自控力；中介作用

[中圖分類號]G444[文獻標志碼]A

文章編號：1003-6121（2018）03-0138-07

一、問題提出

留守兒童是指雙親或單親長期在外打工而被留在家里的兒童。[1]伴隨著中國經濟的快速發(fā)展以及隨之而來的城市化進程的加快，大量農村務工人員涌入城市，給城市帶來豐富勞動力的同時又造成農村兒童處于留守狀態(tài)，對其身心發(fā)展造成了不利影響。對此，國務院于2016年出臺了相關意見，強調加強對農村留守兒童關愛保護的重要意義、總體要求和重要舉措。[2]

埃里克森在《兒童期與社會》指出，小學階段兒童的主要心理任務是克服自卑感、獲得勤奮感。許多人將來對學習和工作的態(tài)度都可溯源于本階段的勤奮感。[3]在此階段，兒童活動范圍的重心由家庭轉移到學校，兒童的學業(yè)適應、人際適應、生活適應等方面是學校適應的重要組成部分。Ladd認為學校適應是指在學校背景下能夠愉快地參加學?；顒硬@得學業(yè)成就的狀況。[4]同時我們應看到兒童很多積極的學習品質也在學齡階段形成，比如學習上的自覺性、計劃性、堅持性、情緒調節(jié)、自我效能感、積極求助等，這些學習品質都屬于學習自控力的范疇。[5]所謂學習自控力是指學生按照社會要求和自身的觀念對自己的學習行為進行調整的能力， 它表現為課內學習與課外學習兩個方面。[6]有研究表明兒童的學習自控力是影響其學校適應的重要因素。王穎研究表明流動兒童的自我效能感對學校適應和和學校適應中的老師適應、學習適應有非常顯著的正向預測力。[7]于濤研究顯示小學低年級兒童的自我控制能力正向預測兒童的學習成績、學校態(tài)度、積極社會適應行為。[8]其它研究表明，情緒調節(jié)、時間管理傾向、堅韌性人格、自我效能感等變量影響青少年的學校適應的發(fā)展。[9-12]

父母一方或雙方的教育缺失，使得農村留守兒童缺少情感支持和學習監(jiān)督，更容易引發(fā)學習倦怠?！熬氲　币辉~最早產生于職業(yè)領域，稱之為“職業(yè)倦怠”。后來一些學者發(fā)現學習領域也存在“倦怠”現象，并提出了“學習倦怠”這一概念。Schaufeli等人將學習倦怠界定為：由于學業(yè)需求過度使學生產生學業(yè)疏離、情緒耗竭和低成就感。[13]有研究表明高年級小學生的學校適應及各維度（學習適應、人際適應、生活適應、學校態(tài)度）與學習倦怠存在非常顯著的負相關，學校適應能夠顯著預測學習倦怠。[14]學校適應對學習倦怠的影響關系同樣存在于中學生和大學生群體中。如翟成蹊和陳舒音研究表明不良的師生關系很容易引發(fā)初三學生的學習倦怠。[15]梅洋等人以留守初中生作為研究對象，研究發(fā)現學校氣氛（師生關系、同學關系、學業(yè)壓力、秩序與紀律、發(fā)展的多樣性）不僅可以直接預測學習倦怠，還可以通過心理資本對學習倦怠產生間接影響。[16]朱茹華研究認為積極人格和學校適應是大學生學習倦怠的主要影響因素。[17]

從中學生和大學生的相關研究來看，時間管理傾向、成就目標、學業(yè)自我效能感、情緒智力、自我控制能力等因素是青少年學習倦怠產生的重要影響因素[18-22]，這表明在青少年群體中學習自控力對其學習倦怠產生影響?；谝陨蟽热荩狙芯刻岢鲆粋€部分中介模型，驗證小學留守兒童學校適應在學習自控力與學習倦怠之間是否起到部分中介作用（見圖1）。

二、研究方法

（一）研究對象

采用整群抽樣的方法在棗莊市兩所農村小學選取四五六年級共9個班級382名留守兒童作為被試，379份問卷填寫有效，問卷有效率為99.2%。其中，四年級133人，五年級144人，六年級102人，男生被試188人，女生被試191人。從留守類型來看，父母皆外出的兒童有152名，父母單獨外出的兒童有156名，母親單純外出的兒童有71名。

（二）研究工具

1.小學生學習自控力量表

采用趙浩編制的小學生學習自控力量表。該量表共17道題目，采用李克特五點計分（從1“完全不符合”到5“完全符合”），分為自控傾向（目標性）、自控策略（求助策略）、自控感（干擾控制、任務效能感、自覺性）三個維度。[23]在本研究中，總量表的Cronbach's α系數為0.870，各分量表的Cronbach's α系數為0.712～0.826。

2.小學生學校適應量表

采用張大均編制的青少年調查表里的三個分量表（學習適應、人際適應、生活適應），共13道題目，采用4點計分。[24]學校態(tài)度采用李文道、鄒泓等人修訂的Ladd編制的《學校態(tài)度》問卷，包含兩個維度（學?；乇?、學校喜歡），共13道題目，采用五點計分（從1“完全不符合”到5“完全符合”）。[25]在本研究中，總量表的Cronbach's α系數為0.882，各分量表的Cronbach's α系數為0.816～0.862。

3.小學生學習倦怠量表

采用吳艷編制的青少年學習倦怠量表，共16道題目，包括三個維度（身心耗竭、低成就感、學業(yè)疏離），采用五點計分（從1“完全不符合”到5“完全符合”）。[26]在本研究中，總量表的Cronbach's α系數為0.887，各分量表的Cronbach's α系數為0.830～0.875。

三、研究結果

（一）小學留守兒童學習自控力、學校適應和學習倦怠的相關矩陣

相關分析結果顯示（見表1），自控策略、自控感和學校適應兩兩之間存在非常顯著的正相關（P<0.01），自控策略、自控感和學習倦怠兩兩之間存在非常顯著的負相關（P<0.01），學校適應與學習倦怠二者之間呈現出非常顯著的負相關（P<0.01），自控傾向與學習自控力、學習倦怠相關均不顯著。

（二）小學留守兒童學習自控力、學校適應和學習倦怠的關系

在表1相關分析的基礎上，運用AMOS17.0來構建自控策略、自控感與學校適應、學習倦怠間的潛變量結構方程模型（見圖2）。模型驗證結果（見表2）顯示：X2/df=1.65，RMSEA=0.063，CFI=0.98，NFI=0.93，IFI=0.98，TLI=0.97。路徑系數檢驗表明，自控感對學習倦怠不會產生直接影響作用（β=-0.08，P>0.05），但自控策略、自控感會對學校適應產生顯著的正向影響，標準化回歸系數分別為0.47和0.30。同時，學校適應能夠顯著影響學習倦怠，標準化回歸系數為-0.63。以上結果說明，自控策略、自控感對學習倦怠的影響完全是通過學校適應這一中介變量實現的，學校適應在自控策略和學習倦怠間起到部分中介作用。

在本研究中對中介效應的路徑進行1 000次的Bootstrap檢驗發(fā)現（置信區(qū)間設置為95%）：由表3在自控策略→學校適應→學習倦怠、自控感→學校適應→學習倦怠這兩條路徑上的置信區(qū)間都不包括0，但在自控策略→學習倦怠、自控感→學習倦怠這兩條路徑上，置信區(qū)間都包括0在內。

以上結果表明，學校適應確實是自控策略、自控感對學習倦怠產生影響的完全中介變量（見圖3），中介效應值為β=0.52×（-0.90）+0.30×（-0.90）=-0.738，P<0.01。圖2模型擬合結果表明，X2/df=1.40<2，RMSEA=0.070<0.08， CFI=0.96、NFI=0.91，IFI=0.96，TLI=0.95均接近于1（見表4），這說明該模型擬合良好。

四、討論

（一）留守兒童學習自控力、學校適應與學習倦怠的相關關系

本研究發(fā)現，自控策略、自控感與學校適應之間存在非常顯著的正相關。這與王穎和于濤的研究結果類似，即學習自控力與學校適應各因子之間存在不同程度的顯著相關。[7]53[8]38學習自控力高的留守兒童具有諸多良好的學習品質，如學習自覺、學習效能感高、抗干擾能力強等，這些都能促使留守兒童在校獲得良好的學業(yè)適應能力、人際適應能力，適應校園生活，對學校產生積極的態(tài)度。在學校適應和學習倦怠的關系上，留守兒童的學校適應及各因子與學習倦怠及各因子存在非常顯著的負相關，這與趙浩的研究結果一致。[14]111另外，自控策略、自控感與學習倦怠之間存在非常顯著的負相關。學習自控力作為一種非智力因素，反映了個體對自我學習行為進行調整的能力，留守兒童學習自控力的強弱與其學習倦怠水平的高低息息相關。

（二）留守兒童學校適應在學習自控力與學習倦怠之間的中介作用

本研究進一步探討了留守兒童的學校適應在自控策略、自控感與學習倦怠之間的作用機制。研究結果表明，留守兒童學校適應是自控策略、自控感對學習倦怠產生影響的完全中介變量。

在本研究中，自控策略即求助策略。當學生遇到學習上無法解決的問題需要求助時，一般求助對象是同學和老師，留守兒童的求助策略對學習倦怠的影響完全是通過學校適應實現的。在學習過程中，當留守兒童對學習保持著積極熱愛的情感態(tài)度時，他們會主動向同學和老師尋求學業(yè)幫助，這一方面有利于幫助留守兒童解決學習困惑、改善學業(yè)成績、增強學業(yè)適應能力，另一方面可以增進他們與同學之間的人際關系，得到老師的喜愛和夸獎，進一步增強他們的人際適應能力。不僅如此，當留守兒童具有的良好的學業(yè)適應和人際適應時，他們能夠勝任現有的學習任務，具有較高的學習效能感，在學習上表現得自信、樂觀，自然也不會產生學習倦怠。

在本研究中，留守兒童的自控感對學習倦怠的影響完全是通過學校適應實現的。自控感包括任務效能感、自覺性和干擾控制三個因子。任務效能感是指學生對學習上自我控制勝任的主觀感受。[23]46可以說，任務效能感是個體在完成學習任務時的一種自我效能感。有研究表明，兒童的自我效能感可以通過學習適應對學業(yè)成績產生間接效應。[7]54自覺性是指學生主動進行能夠促進學習的活動，而干擾控制是指學生為了專注于學習而排除情緒和環(huán)境刺激等干擾。[23]46在總的學習安排上，自覺性高的留守兒童每天會有計劃地安排自己的學習，課前復習，課上認真思考，課后認真完成學業(yè)，已形成良好的學習習慣。在具體學習任務的完成上，學習注意力集中的留守兒童能夠排除外界環(huán)境（吸引人的兒童電視節(jié)目的聲音、外面小伙伴嬉戲打鬧的聲音等）的干擾，同時能夠主動控制或釋放消極情緒，以減少對學習過程的消極影響。通過以上分析可見，留守兒童的自控感較高，其學校適應能力也會較強。此外，在本研究中，關于留守兒童學校適應與學習倦怠的關系研究與前人研究結論一致，即兒童的學校適應能力能夠顯著預測其學習倦怠水平。[14]111總之，留守兒童學校適應是自控感對學習倦怠產生影響的完全中介變量，自控感、學校適應是留守兒童學習倦怠的保護性因子。

（三）留守兒童學習倦怠的干預啟示

本研究結果對于改善留守兒童的學習倦怠具有啟發(fā)意義：第一，通過提高留守兒童的學習自控力來增強其學校適應，最終改善其學習倦怠。具體來說：要正確引導學生的學習，幫助學生建立學習效能感。老師可以從兒童學習興趣角度出發(fā)，激發(fā)兒童的學習動機，將學習內容與兒童生活實際相結合，這樣兒童不僅“樂學”，更能主動學習、學以致用。營造留守兒童之間“互幫互助”的人際氛圍，通過豐富多彩的課外團體活動增進兒童之間的交流與合作，拉近學生與老師之間的心理距離。兒童的監(jiān)護人應與學校老師通力合作，共同培養(yǎng)兒童良好的學習品質，使其養(yǎng)成良好的學習習慣。第二，培養(yǎng)留守兒童的學校適應能力是改善其學習倦怠的直接有效的途徑。對于學校適應，我們可以運用團體心理輔導和心理健康課程來增強留守兒童的學業(yè)適應、人際適應和生活適應，減少留守兒童學習倦怠的出現。

自控策略、自控感、學校適應與學習倦怠存在非常顯著的相關；學校適應在自控策略與學習倦怠之間起到完全中介作用；學校適應在自控感與學習倦怠之間起到完全中介作用。

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[責任編輯]王立國