重建讀與寫的辯證聯系

摘 要：在寫作學科發展和壯大的過程中，著力于“寫”的探究，在獲得自身獨立性的同時，也導致了“讀”與“寫”關系的斷裂，由此造成了一系列的流弊。不論是基于理論探討，還是現實反思，寫作教學中暴露出來的各種問題的根本癥結在于“讀”的缺失，解決方案自然指向了讀、寫關系的回歸。強調“讀”與“寫”之間的關聯，并不意味著“寫”的消解，寫作教學雖在很大程度上依賴閱讀教學，但依然有其特定目標和任務。

關鍵詞：寫作教學；理論；閱讀

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）19-0082-03

Abstract： With the development and expansion of writing discipline， studies that focus on 'writing' gain its dependence， also leading to the breakage of relations between 'reading' and 'writing'. Series of drawbacks has been caused due to this trend. Whether on account of theoretical discussion or practical reflection， problems exposed in writing teaching lies in the deficiency of 'reading'. The solution points to regression of relation between 'reading' and 'writing'. Stress on the association between 'reading' and 'writing' doesn't mean the dissipation of 'writing'. Although writing teaching depends on reading to a large degree， it still has its specific goal and assignment.

Keywords： writing teaching； theory； reading

近日，一則新聞報道引發社會關注。清華大學表示，從今年9月開始，所有本科新生的課程表上都將增添一門共同的必修課——“寫作與溝通”，旨在應對大學生寫作能力退化這一突出問題。此舉足以引起多方面、多角度的思考與討論，但寫作課程的開設本身就具有極為強烈的象征意味與現實反響。寫作能力的重要性不言而喻，寫作教學的尷尬也是人所共知的事實。中小學階段因為考試需要，師生普遍投以較高關注，但不免過于功利化；且為了應付考試，模式化、套路化盛行，學生的寫作熱情被極大損耗，寫出的作文也普遍機械、空洞。到了高等教育階段，盡管問題多多，卻普遍對寫作課程予以輕視與忽視。即使在中文系，寫作課雖名列基礎課程，卻向來不受重視，寫作學科及其教師在學院內多半處于邊緣位置。在學生的心目中，寫作課也往往被視作雞肋，少有文學史課的風流雅致，也沒有語言學類課程的系統深入。

一、寫作“理論”的蓬勃發展

有關寫作課的牢騷雖多，但基本只是寫作老師的“一腔怨念”，其他課程的老師則多半視為理所當然。但凡遇到教學大綱調整，需要刪減基礎課程學分時，首先想到的都是拿“無用”且卑微的寫作課開刀。自寫作學科誕生之日起，就頗有些“妾身未明”的意味，譬如葉圣陶先生就認為“寫作課原來是補課的性質”，并特別強調“學生在中學里沒把語文課學好，所以進了大學還要補”①。這雖是基于客觀實際作出的結論，由于忽視了“寫作”的獨特與獨立，頗令人不能釋懷。于是，一方面是寫作課的持續邊緣，另一方面則是爭取自身地位的積極努力：提煉理論、確立體系、建設寫作學科，幾代學人為此付出了辛勤汗水。正如萬奇所說，“現代寫作學，其發展可劃分為兩個階段：一是以建構理論體系為中心的自覺-興盛時期（1980-1989年）；一是以整合理論成果為表征的綜合-梳理時期（1990-2000）”②，兩階段的核心任務與訴求都指向了理論化，唯有如此方能奠定體系，確立學科。現今有關“寫作學”的理論主張可謂系統周密、多元豐富，當然，可能的質疑也始終如影隨形。譬如說寫作學理論的基礎內容與文學概論時有糾纏，就連教師在教學過程中也頗感困惑。但寫作學提倡者與建設者們的回應很有力：同樣的理論，文藝學和寫作學的側重角度不一樣，二者并非一回事，譬如有人聲稱“文藝理論屬于一種文化闡釋學范疇，可以側重于闡釋寫作現象（自然也包括某種規律、方法、技巧等）；而寫作理論則屬于文化行為學范疇，其學科特點則在闡釋、分析上述問題的同時，又要求對初學者進行有效的指導”③。此間的糾葛或許可以做出不少的論文論著來，但意義其實并不大。說得直接一點，一樣如何？不一樣又如何？寫作學的大廈已然矗立，剩下的工作就是奔著成為學科努力。一個顯著的事實是，寫作碩士招生已有多年，昔日多半是在文藝學名下設置一寫作方向，但今日早已獨立，武漢大學近日還獲批國內第一個寫作學博士學位點，加之創意寫作雖承受著不少非議，更是四處開花。

二、“寫”與“讀”的脫離

但令人疑惑的是，“寫作學研究在縱橫坐標的璀璨星空中熠熠生輝，而寫作本身卻黯然失色”④，寫作學的日益壯大和寫作理論的逐漸發達并未同步帶來寫作成效的顯著提高，甚而在分析當前寫作教學中存在的問題時，首先指向了理論教學的超標與無效，以及必然帶來的實踐環節的空洞與無效，譬如有人認為，“無論是哪一個門類的寫作課程，在傳統教學上都不能擺脫理論體系的束縛，都必須花費大量的時間來為學生構筑系統而又完整的理論框架，有意無意地強迫學生‘吞下這個知識板塊。這種做法對于大多數專業的學生來說，既無必要，又不可能”⑤。客觀的教學效果似乎也證實了這一判斷，有關寫作理論的講授日益豐富和精彩，但教學效果非但未能提升，反而有退步趨勢。無論問題還是癥結，大家似乎都心知肚明，卻始終未能予以解決，即在寫作教學中，理論教學依然占據不小比重，理論教學與文體寫作兩大版塊間仍然存在比例不協調、溝通不緊密等突出問題。縱然對理論教學有諸多嚴厲的指責，我們也不會悍然做出取消理論教學的方案，這固然與操作層面的巨大難度有關，“教師自身少有或很少有創作體驗，一旦脫離書本理論，便無話可說，或者說不到本質上面，不能對學生的寫作有切實的指導幫助。于是只好照書本講理論”⑥；同時也關乎我們對于“寫作學”的理解。結合中國寫作教育的發展歷程來看，大致經歷了四個階段，即“從以讀代寫（練），到為寫擇讀，到以讀帶（促）寫，再到以寫為本”，在此過程中實現了“寫作教學規范的嬗變”和“逐步完善”⑦。所謂的完善，主要在于“寫作”擺脫了它者（主要是閱讀）的附庸地位，獲得了獨立自主。這一局面的造就是眾多學人熱烈呼吁與積極努力的結果，至于其理由也頗為合理甚至迫切，因為寫作發展史的前三個階段都是“對寫作和寫作教學本體的忽視”，我們理當“注意到寫作學科的特殊性，從寫作和寫作教學本體出發去探索其規律性，考察寫作活動的行為過程，及寫作主題相應的素質和能力構成”，總之，一切應當以“寫”為中心，“去科學地組織、實施寫作訓練”⑦。既要以“寫”為中心，首要地在于深化和豐富對于作為主體的“寫”的認識，伴隨著寫作學科的發展完善，“理論建設”同步進行，各種具有相當深度和廣度的“寫作原理”、“寫作學”著作（教材）不斷涌現。因此，是“理論”成就了“寫作學”，“寫作學”必然要強調理論，否則從理論層面說，寫作活動難以正常開展；從現實層面說，寫作學的根基不復存在，寫作學科也遭顛覆。這看似只是寫作學研究者出于自身利益算計的一點小心思，實則理論對于寫作的重要意義不容置疑，不少認為寫作在于天才無關乎理論的說法皆不免淺薄。歷來文人都有輕視“理論”的傾向，李東陽《麓堂詩話》有云：

唐人不言詩法，詩法多出宋，而宋人於詩無所得。所謂法者，不過一字一句，對偶雕琢之工，而天真興致，則未可與道。其高者失之捕風捉影，而卑者坐于黏皮帶骨，至于江西詩派極矣。

盡管這么說，李東陽本人卻未能免俗，留下了一部《麓堂詩話》，其文集中衡文論藝的篇章也不在少數，且揆諸中國文學史，詩話、文話、詞話、曲話可謂異常發達。中國古人以其豐富的著述告訴我們，理論對于創作具有突出意義。

理論的確重要，也理當重視，但需講究立場與方式。伴隨著“寫”的突出，寫作教育進入新階段，此前的理念遭致顛覆，說得更明白一點，即是將“寫”從讀的附庸或者陪襯地位中解放出來，但與此同時，也切斷了“寫”與“讀”之間的緊密關聯，由此導致了寫作教學中一系列問題的產生。民國以降，不少寫作課程都名為閱讀與寫作，二者合為一體，正是意識到了二者間的辯證關系，為了寫作主體地位的確立，強行區分，甚而斬斷二者間的必然聯系，不能不說是一種巨大的遺憾。

三、“讀”與“寫”的關聯

我們不否認要加強對于“寫”的研究和認識，但是，“寫作是呈現文本的行為”，從教學層面來說，我們需要“教會學生如何協調文本呈現的不同環節，如何掌握不同文本的呈現方法，如何駕馭不同文本的呈現規律，如何引導學生在文本呈現時重視語言的陌生化、結構的新奇性、見解的獨特性、思想的深刻性等”④。這些表面看來與原理和規律相關，但如果僅僅停留在空洞、抽象的理論說教層面，而不落實到具體的文本分析，不要說教學成效，就連教學活動的正常開展都不能保證。我們總是要借助經典文本的展示，來告訴學生如何選擇材料、確立主題、安排結構、錘煉語言……這些示范為我們奠定了規則，指引了方向。換言之，有關“寫”的一切活動，需建立在“讀”的基礎上。盡管閱讀能力的提高不一定能帶來寫作能力的提高，但如果沒有了閱讀作為前提和基礎，缺少了參照和引領，我們的寫作活動根本步履維艱。

以上是從一般意義上說，就實際層面而言，學生寫作暴露出了諸多問題，比如邏輯混亂、想象枯竭等等，學習和了解必要的寫作理論應該有助于相關問題的解決，這也正是我們強調理論教學的原因所在；另外如標點使用的混亂、語言表述的粗鄙隨意、思維水平的淺表等等則多半與網絡流行文化相關。隨著網絡技術的發達，移動閱讀展現出方便、快捷等巨大優勢，學生的閱讀活動基本圍繞此展開并深受影響，“長期熱衷或是偏好甚至是習慣于‘碎片化閱讀，必然導致讀者頭腦淺薄化和思維碎片化……在‘碎片化閱讀影響下，網絡新詞匯和網絡符號在寫作中的大量使用，使得大學生寫作文章大多具有隨意性，文章的完整性不夠，而且較為隨意，不夠嚴謹”⑧。換言之，是今日的閱讀方式導致了現實的寫作弊病，尋根溯源，解決問題的方案自然要從“讀”上做文章。

不論是基于理論探討，還是現實反思，寫作教學中暴露出來的各種問題的根本癥結在于“讀”的缺失，那么解決的方案也不難想見，多讀多思而已。但在當下的教育境況中，“讀”與“寫”一樣不容樂觀。今日文學史教育的一個嚴重甚至致命問題在于，偏于知識和思想，而忘記了對作品本身的領悟和分析，或是不能，或者不屑。于是，閱讀數量稀少、分析文本能力低下成為我們時常苦惱的問題。閱讀的無力，直接導致了寫作教學的尷尬。當我們在進行寫作理論或技巧技法教學時，總不免要引入經典文本進行分析說明，但每每發現學生這位作家不熟悉、那部作品沒讀過，正常的教學活動難以開展，大量的時間被用于經典作品“掃盲”。曾有人調侃稱寫作能力差是寫作老師沒教好，甚至某些中文系的老師也作如是觀，這不能不說是一個巨大的誤解，甚至可以說，是目前教學中的一個巨大失誤，寫作教學成效的低下，首先要歸咎于相關文學教育的不得力、不合格。當然，如此批評不免苛刻，追究責任也不是我們的目的所在，我們只是想強調，首先，無論寫作學科多想擺脫邊緣地位，爭取學科屬性，也不能一味關注“寫”的探討，而忽略“讀”的基礎與核心地位，否則必然會偏離寫作課的本質，削弱自身功能。其次，說到底，中文系學生，或者說漢語言文學專業學生，需要具備多項基礎能力，首當其沖的，就是閱讀與寫作。依照社會對于中文系學生的一般理解，便是博覽群書、善于寫作，特別是寫作能力，更屬職場中極為緊要也迫切需要的一項技能。舉凡會議記錄、計劃總結、活動報道、講話稿等等，都需要一個所謂的“專業”人士來處理。因此，寫作能力是中文專業學生的核心能力，寫作能力的培養在中文教育中應占據重要位置，任何老師都不應該輕視寫作教學，甚而基于“寫”與“讀”間的辯證關系，應該充分認識到文學史教學或者語言學教學與寫作教學之間的密切關聯，為后者奠定扎實的基礎和必要的儲備，如此方能真正實現我們人才培養目標的實現。

但需要說明的是，強調“讀”與“寫”之間的關聯，并不意味著“寫”的消解。雖然我們的寫作教學在很大程度上依賴閱讀教學，但文學史課程中的閱讀與寫作課程中的閱讀有所不同，正如有學者所說：“關鍵是教師要在閱讀中引導學生主動地對寫作訓練內容進行反思，或在寫作訓練中把閱讀的內容作為參照，建立一種清醒的寫作思維，讓閱讀成為寫作課中有效的閱讀，成為寫作課的有機組成部分，而不僅僅是一般意義上的閱讀。把讀與寫聯系起來，教師要把自己在閱讀中積累的經驗體會作為引導，讓學生盡快進入有效的閱讀。”⑨換言之，在寫作教學活動中，我們是要在寫作理論的指引下，根據寫作活動的特征和規律，重新分析和考察閱讀材料，抽繹其中的經驗、技巧和方法，并能夠結合學生的特點，創設情境，使其落到文本實踐活動中，即不是純粹的理解和吸收，而是要通過再創作予以消化和發揚。

注釋：

①葉圣陶.關于師范教育[J].師范教育，1984，2.

②萬奇.現代寫作學的勃興（1980-2000年）[J].內蒙古師大學報，2001，3.

③林曉華，邱艷萍.高校現行寫作課教學體系誤區分析及對策思考[J].西南民族大學學報，2003，10.

④柳宏，王遜.寫作即呈現[J].寫作，2018，2.

⑤曹頌今.大學寫作課發展的必由之路[J].洛陽工業高等專科學校學報，2001，3.

⑥譚朝炎.大學寫作教學的反思與創新[J].寧波大學學報（教育科學版），2006，6.

⑦潘新和.教學規范：讀、寫的錯位與回歸[J].寫作，1997，9.

⑧吳海珍.“碎片化”閱讀的時代審視與理性應對[J].河南圖書館學刊，2014，3.

⑨邢海珍.大學寫作的尷尬身份與教學突破[J].綏化學院學報，2008，3.