《社會調查方法》的“雙線一體”教學模式設計

陳慧慧

摘 要：突破傳統學科理論課程教學模式，從教育心理學的理論視角，提出基于以學生自主學習為主體，以案例教學、任務驅動為主線的《社會調查方法》“雙線一體”教學模式的整體設計，并在課程教學實踐中進行探索和反思，以期為方法類課程改革提供參考。

關鍵詞：社會調查方法；自主學習；案例教學；任務驅動

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）12-0133-04

Abstract： To make a significant breakthrough in the teaching pattern for traditional subject theory courses， a new teaching pattern that is so-called "two lines focused one center" is designed for course of social investigation， in which the autonomous learning of students is recognized as the main body while case teaching and task-driven are selected as the two main approaches. Discussions about the application and rethink of the new teaching pattern for actual classroom teaching are also presented for providing a referenced example for similar courses.

Keywords： social investigation method； autonomous learning； case teaching； task-driven

大數據時代，在經濟社會各領域對調查分析專業型人才的需求旺盛，經管類專業學生的調查分析應用能力培養愈顯重要。由于受傳統學科理論課程教學模式的影響，《社會調查方法》的教學往往存在以教師圍著學生轉，學生圍著書本轉的被動學習現象，導致學生學習過程中犧牲了學生活動的個性化，忽略了學生主體的自主探究能力，使其缺少學習興趣創新意識，調查實踐和問題分析能力不足，很難達到理想的教學效果。針對這種方法類課程“理論化”傾向嚴重的問題和經管類專業教學的應用特點，提出了基于“雙線一體”的《社會調查方法》翻轉課堂教學模式改革，翻轉教學流程，變革教學結構，以提升教學質量。

一、課程模式設置依據

（一）建構主義取向的教與學

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。《社會調查方法》作為一門方法性課程，其教學方法力求體現理論與實踐連接橋梁的切入點，教學內容的組織多以實踐、操作、學用結合來實施，教學目的在于要求學生掌握社會調查研究的基本概念，學會從感性認識入手來了解社會的真實狀況，并用客觀描述的手段來展現社會現象的一般狀況、過程和特點，解釋社會現象的產生、發展、變化， 學會預測以及控制社會現象。此教學目的不僅要求教師注重教學中一般社會調研理論基礎知識的傳授， 更要求教師能結合社會調查研究工作的實際，增強實訓環節，使學生真正掌握從選擇研究調查課題到著手收集、整理、分析調查資料直至撰寫調查報告的方法和能力。

（二）自我適應的教與學

社會認知理論認為，自我監控和自我評估是有效的自我調節學習以及高效能感的關鍵。因此，教師可以通過讓學生參與設定用于評價學習過程和學習結果的標準，并提供機會使他們使用這些標準來評價學習的進步情況，以幫助學生在學習過程中進行自我調節。同時，通過與小組同伴的合作學習并相互給予反饋，也有助于學生進行自我調節的學習。教師則通過提供恰當的、及時信息來共享調節任務，以幫助學生完成自我調節的學習過程。傳統的《社會調查方法》教學往往重理論知識傳授， 輕學生自主參與，未體現“方法”課程所應有的特點，不利于學生解決實際問題能力的養成。

（三）課程設計技術背景

“翻轉課堂”強調因教學程序、技術載體的改變而擴展學習時空，在課堂內強化了師生之間的溝通和交流，強調學習的個性化和知識內化的交互性，能將接受式學習和建構式學習的優點有機整合[1]。“顛倒的教室，是指教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識；而把知識內化的過程放在教室內，以便同學之間、師生之間有更多的溝通和交流。”[2]由于課堂系統的復雜，如欲發揮翻轉課堂的優勢，避免因師生關系失位、知識難度越位、適用對象錯位等因素的影響[3]，需要在前期設計時，以適應學生認知規律的流程加以規范。

二、設計實施

（一）翻轉課堂的總體設計

在實施案例教學、項目驅動[4]的基礎上，構建一種“雙線一體”翻轉課堂教學新模式（如圖1所示），即在教學中貫穿“兩條主線”，一是整合網絡資源、錄制微課資源，實施以案例教學為主的知識傳授，二是根據課程的“能力鏈”設計項目和任務，構建學生綜合應用能力的培養體系；突出學生這一“學習主體”，教師則是策劃和輔助者。

（二）教學模式的“四個轉向”

《社會調查方法》課程通過對接調查分析類崗位的職業資格和崗位能力要求，精心設計課程教學的“能力鏈”、“項目庫”、“資源庫”、“標準集”，構建學生為中心的 “雙線一體”翻轉課堂教學新模式，試驗以知識能力考核為主、兼顧情感態度與合作交流等多種素養的過程性、多元化考核評價體系。引入PBL（項目導向教學模式），力求從教學內容、教學范圍、教學方法和考核方式等方面系統設計并實踐翻轉課堂教學模式，努力做到如圖2所示的“四個轉向”，即：

1. 教學內容。由講授社會調查的基本理論為主轉向“理論知識”與“實作訓練”。

2. 教學范圍。由傳統課堂講授為主轉向課堂內外結合，校內學習與校外實踐相結合。

3. 教學方式。由知識灌輸為主，通過“能力鏈”和“學習項目”的設計，轉向任務驅動，突出學生學習的主體地位。

4. 考核方式。由閉卷考試為主，通過任務質量標準設計，強化過程性考核，轉向課程能力考核，兼顧團隊協作能力、情感與態度等多種素養的考核。

在過去幾年的實踐中，筆者運用任務驅動的教學理念，對社會調查方法的教學方式進行了改革，設計了多個教學任務，創設了仿真的教學情境，改變了傳統的以教定學的教學模式，培養了學生的探究能力與自學能力，取得了較好的教學效果。

（三）課程的具體設計

1. 對接職業資格和崗位要求，構建“能力鏈”

該 “能力鏈”依據學生能力成長的技術邏輯設計，主要包括選題能力、調查方案設計能力、調查問卷設計能力、資料收集與處理能力、數據統計與分析能力、調查報告撰寫能力等模塊[6]，貫穿學生學習《社會調查方法》課程的始終。

2. 堅持能力培養導向，構建“項目庫”

對接學生學習《社會調查方法》、開展社會調查研究的九個能力模塊，設計包含六類項目、二十項任務的“項目庫”，并配套實作訓練與知識拓展。

3. 貫穿案例教學，構建“資源庫”

在課程改革中，始終堅持以“能力鏈”及其匹配的“知識鏈”為主線，采用收集整合與錄制設計并舉的方式，圍繞調查選題、案例分析、研究方案設計、抽樣技術、量表設計等內容整理微視頻，構建“案例資源庫”。

4. 強化過程性考核為主，構建“標準集”

為幫助學生以“能力鏈”為主線進行學習并內化相關知識，對各模塊項目完成情況的設計考核方式，建立考核標準，形成每個項目的評價標準。

5. 落實學生學習主體，構建“新體系”

在建立完善的“能力鏈”、“項目庫”、“案例庫”、“標準集”基礎上，堅持學生學習的主體性，將著力構建如下教學、學習、訓練、評價的運行體系，以落實“雙線一體”的總體設想。

圖3為《社會調查方法》教改方案實施的運行圖，其中多元評價以過程考核為主，結合20項任務完成質量，對學生的知識與能力、情感與態度、合作與交流等進行全面考察，由學生自我評價、小組評價和教師評價三方按比例合成各項目得分。

三、初步經驗及成效

《社會調查方法》課程改革的設計從職業資格和崗位能力出發，分析出能力要素，構建了完整的學習資源、項目任務、評價標準及考評體系，形成完整的教學改革鏈。在“雙線一體”的教學運行模式和過程性、多元化考核評價體系的設計上充分體現了學生的學習主體性，在能力、資源、項目、標準、評價等設計和整體上具有較強的創新性。在教學內容、教學方式和考核評價上均突出了能力導向，對學生實現應用型專業人才培養目標要求具有重要的支撐性。

（一）學習體驗更加深刻

“雙線一體”的教學模式活躍了課堂氣氛，激發了學生的主觀能動性和熱情。以調查方案設計為例，教師在初步介紹設計方法及主要步驟后，引導學生課前查看視頻資源課程并進行課程準備，鼓勵學生到生活中去尋找問題，并搜集相關資料，初步確定研究方案。經過小組評議和篩選后回到課堂與教師共同評議的調查課題，往往在創新性、可行性和研究價值上都要提升很大。多元化考核設計，使得學生放下了期末考試集中突擊的包袱。在這個完整的學習鏈中，每個學生既是學習內容的參與者和構建者，也是一個評議者，既輕松又有效果。

通過對班級的問卷調查顯示，課程的班級滿意度達到84.56%， 總體滿意度較高。學生認為該教學模式幫助其很好地掌握了社會調查的實際技能，有效地鍛煉了實踐能力，靈活多樣的學習方式和任務活動模塊，較好地調動了學生學習積極性。學生對新教學模式的支持率達到93%，說明學生非常樂意接受這種教學方式。

（二）調查分析能力有效提升

為檢驗實施效果，選用 2 個平行班級（一個班級采用此種模式，另一班級仍沿用傳統的授課模式），圍繞多元過程性評價與總結性評價進行對比試驗。多元過程性評價以過程考核為主，結合20項任務完成質量，對學生的知識與能力、情感與態度、合作與交流等進行全面考察，由學生自我評價、小組評價和教師評價三方按比例合成各項目得分。在過程性作業上無論是在內容的深度上還是框架的邏輯上以及調查報告的撰寫水平上都要比傳統班級要好。總評成績上，良好及以上人數占班級總人數76.36%，平均分達到82.71，要高普通班均分近10 分。試點班學生通過實際社會調查項目訓練，真正掌握了調查的各項能力和技巧，在參加全國市場分析調查比賽、大學生創新創業比賽等各級各類比賽中積極踴躍，成績顯著。

（三）團隊溝通和協作能力明顯增強

依據課程知識點的設計，從調查課題的確立到調查報告的完成，個體與團隊始終堅持辯證的統一。以調查課題的確立為例，從最初學生個體自主選題到小組課題的確立，這不僅需要獨立去完成相關知識準備和個人作業成果的提交部分，還需要在小組內和小組之間進行交流與評議，在學習小組內還要回應提問與質疑，通過解釋、爭論、協商確立本組的最佳選題方，體會到學習過程中交流與合作的重要性。在實際調查過程中，小組成員分工明確、各盡其職，共同努力，進一步增強了與社會的交流與溝通。

四、課程實施反思

（一）課程特征適應性

《社會調查方法》具有系統性、實踐性和操作性等特點，從選擇課題到撰寫調查報告，每一個學習項目互相關聯，要求每個學生必須全身心投入不至掉隊。因此課程學習的每一個環節都需要精心的設計，需綜合考慮學生知識點、操作方法的掌握與小組績效的完成情況，以及學生的參與度和興趣點等，以充分調動學習能力較弱、意志力不強的學生參與到教學過程。

（二）教學組織模塊化設計

項目式教學方式，有助于學生對內容進行分散式學習，有助于對知識的深度理解，并能夠使學生及時達成學習目標并檢測自己的掌握情況，提升自主學習效果。另外，這種模塊化的設計，有利于學生在“互聯網+教育”背景下開展碎片化學習，實現各種學習方法的深度融合，提升學習效果。但是，這種自主式學習往往取決于學生個體的學習動機強弱和自我管理能力高低，因此，在具體教學實踐當中還需要進一步探索如何提高學生的自主學習效率。

（三）教學過程控制方式

鑒于翻轉課堂對學習者自覺性與主動性的要求，需要加強對教學過程的控制。教師可以綜合采用校園網絡教學平臺、自媒體學習平臺等加強對學生學習過程的引導和監控。雖然可以借助信息化手段進行交流與溝通，教學之間有互動，但基于問題的學習對于那些先前知識匱乏的學生而言，效果是有限的[5]。這在學生的學習任務完成質量中有明顯的體現。如何發現有效的方式對這部分學生進行學習引導和幫助還需要繼續探索。

技術是教與學的伙伴而不是終點，例如在完成項目庫案例作業反饋時，學生將學習成果拍成微視頻進行展示，實際上就起到了讓學生互教互評的效果，學生自身就完成了知識的建構。學生作品展示過程即是一種深度學習過程，也是教師對知識的再回顧和教學靈感的重構。知識相互卷入的程度不斷加深，共同推進教與學的不斷前進，形成良好的互動過程。隨著信息技術支持下的智慧教育的發展，學習者的技術沉浸和更多元的個性化學習路徑的探索，必然帶動教育教學更多的創新性發展，為翻轉課堂教學實踐的升級和優化帶來新思路。

參考文獻：

[1]容梅，彭雪紅.翻轉課堂的歷史、現狀及實踐策略探析[J].中國電化教育，2015（7）：108-115.

[2]王勇.翻轉課堂的理論與實踐——基于應用型本科人才培養的探索[M].杭州：浙江大學出版社，2016：11.

[3]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究，2014（2）：55-60.

[4]郭永建，彭敏.分組教學在“項目教學法”課堂教學中的應用[J].時代教育，2012（8）：195-196.

[5]（美）安妮塔·伍爾福克.教育心理學[M].伍新春，等，譯.機械工業出版社，2015：286.

[6]趙淑蘭.考試鑒定模塊化在“社會調查方法”課程中的應用研究[J].機械職業教育，2015（9）：23-25.

[7]李向前，楊鐘紅，單希林，等.以實踐能力培養為目標的“訂單式”教學模式探討——基于“社會調查方法”課程教學[J].高教學刊，2015（22）：225-226.