教師“以身垂范”的重要性

張海燕

摘 要：教師應(yīng)當(dāng)“以身垂范”教育學(xué)生。通過(guò)個(gè)人多年在教學(xué)一線的體驗(yàn)，結(jié)合當(dāng)前對(duì)素質(zhì)教育的提法和要求，重新強(qiáng)調(diào)一下對(duì)“以身垂范”的理解。“以身垂范”應(yīng)當(dāng)符合“為人師表”的基本理念，符合“素質(zhì)教育”的基本要求，符合“以人為本”的基本思想。

關(guān)鍵詞：應(yīng)試教育；素質(zhì)教育；教書(shū)育人；以身垂范

“學(xué)校猶如水也，師生猶魚(yú)也，其行動(dòng)猶游泳也。大魚(yú)前導(dǎo)，小魚(yú)尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”1941年，潘光旦在《大學(xué)一解》中提出了著名的“從游”

學(xué)說(shuō)。

我對(duì)潘光旦先生這句話最直接和最簡(jiǎn)單的理解就是——以身垂范。為師者，以“教書(shū)育人”為己任，這是我們?yōu)榻處煻x的基本立場(chǎng)和責(zé)任。而何為教書(shū)，何為育人？不妨先回顧一下中國(guó)傳統(tǒng)文化中對(duì)教育和教師的理解。孔子在《論語(yǔ)》中說(shuō)：“見(jiàn)賢思齊焉，見(jiàn)不賢而內(nèi)自省也。”意思是說(shuō)：看見(jiàn)賢明的人，要想著向他看齊，看見(jiàn)不賢明的人要反省有沒(méi)有跟他相似的毛病。荀況在《勸學(xué)》里講到“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過(guò)矣”，是對(duì)學(xué)業(yè)修為的一種理解。韓愈在《師說(shuō)》里對(duì)教師的性質(zhì)是這樣理解的：“師者，傳道受業(yè)解惑也。”很明顯，這一解釋強(qiáng)調(diào)了教師的功能是“教書(shū)”。雖說(shuō)以孔、荀、韓三人的個(gè)別見(jiàn)解還不能足以代表古代中國(guó)對(duì)教育和教師的理解，但我們卻可以從中窺見(jiàn)一斑。應(yīng)該說(shuō)，在早期的中國(guó)教育中，是比較強(qiáng)調(diào)“育人”的，儒家思想能在中國(guó)引領(lǐng)千年而不敗，并不僅僅是“授業(yè)”之功能，更主要的是它非常強(qiáng)調(diào)“育人”。但在社會(huì)發(fā)展的過(guò)程中，受社會(huì)形態(tài)的變化，知識(shí)技能的價(jià)值轉(zhuǎn)移，社會(huì)對(duì)“教書(shū)”的強(qiáng)調(diào)似有逐漸超越“育人”之嫌。盡管我們?cè)诋?dāng)前講的“教書(shū)育人”也強(qiáng)調(diào)“為人師表”，但“教書(shū)”和“育人”的次序不一樣，對(duì)詞匯的強(qiáng)調(diào)程度就不一樣，其社會(huì)影響和效果也就不一樣了。

一、對(duì)“應(yīng)試教育”的理解

從早期封建社會(huì)的個(gè)別教育，到近現(xiàn)代社會(huì)的精英教育，再到當(dāng)代社會(huì)的大眾教育，隨著社會(huì)的發(fā)展和轉(zhuǎn)型，對(duì)理論和技能性知識(shí)的需求不同，教育也在發(fā)展和變化。中華人民共和國(guó)成立以來(lái)的中國(guó)教育一直走的是“應(yīng)試教育”模式，這一模式為中國(guó)的發(fā)展，社會(huì)的需求，培養(yǎng)了大量的理論和技術(shù)性人才，有著非常肯定的意義。但隨著社會(huì)商品化的發(fā)展，競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致人對(duì)利益的追逐，應(yīng)試教育的缺陷也便凸顯出來(lái)。

在基礎(chǔ)應(yīng)試教育中，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)等課程被納入學(xué)生考試和教師考核的范圍中，而歷史、地理、音樂(lè)、美術(shù)等課程不被納入考核范圍，這便造成了學(xué)生依賴一方，疏遠(yuǎn)一方的習(xí)慣。教師的“題量戰(zhàn)術(shù)”也使得學(xué)生的學(xué)習(xí)逐漸陷入“硬性記憶”和“為答題而答題”的疲憊學(xué)習(xí)循環(huán)當(dāng)中。這種教育偏失了“人文教育”，各類高等教育當(dāng)中，也存在著類似的偏頗，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)的盲從，對(duì)傳統(tǒng)技能的厭倦和對(duì)理論知識(shí)的輕薄，其長(zhǎng)遠(yuǎn)的危害是很大的。

二、關(guān)于“素質(zhì)教育”

《辭海》中寫(xiě)道：“素質(zhì)是指人或事物在某些方面的本來(lái)特點(diǎn)和原有基礎(chǔ)。在心理學(xué)上，指人的先天的解剖生理特點(diǎn)，是人的心理發(fā)展的生理?xiàng)l件，但不能決定人的心理內(nèi)容和發(fā)展水平。”可見(jiàn)，狹義的素質(zhì)主要指人的“遺傳素質(zhì)”。廣義的素質(zhì)指人通過(guò)后天的學(xué)習(xí)和受社會(huì)的影響而形成的道德素養(yǎng)和心理品質(zhì)等，也稱為涵養(yǎng)，涉及人的智力、心理、品格、道德、審美、社交能力等，含義更為廣泛。我們所談的“素質(zhì)教育”指的就是廣義“素質(zhì)”的教育。國(guó)家教委《關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見(jiàn)》中作了明確解釋：“素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育。它是依據(jù)《中華人民共和國(guó)教育法》規(guī)定的國(guó)家教育方針，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進(jìn)他們?cè)诘轮求w等方面發(fā)展為基本特征的教育。”

三、教師的責(zé)任

面對(duì)應(yīng)試教育的缺陷和素質(zhì)教育的亟待展開(kāi)，作為一線教師，應(yīng)當(dāng)客觀認(rèn)識(shí)事實(shí)，積極解放思想，站在教育改革的前沿，以身實(shí)踐，切實(shí)體會(huì)。在日常教學(xué)中，不唯課程，讓每一課程都努力體現(xiàn)更多的價(jià)值和意義，將“育人”和“教書(shū)”并重。羅素說(shuō)：“沒(méi)有哲學(xué)，思想就會(huì)模糊不清。”[1]從意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域講，文學(xué)、藝術(shù)、物理等只要是存在辯證思想的，都是哲學(xué)，因?yàn)樗鼈兌寄苡米约旱奶厥獾姆绞较蛉藗儌鬟_(dá)一種思想或一種文化。以我教的初級(jí)中學(xué)美術(shù)欣賞課為例，通過(guò)欣賞達(dá)·芬奇的《最后的晚餐》和康定斯基的《粉色的音樂(lè)》，可以用拓展的方式為學(xué)生講解什么是文藝復(fù)興？歐洲從中世紀(jì)過(guò)渡到文藝復(fù)興時(shí)，當(dāng)時(shí)的歷史特點(diǎn)是什么？通過(guò)這樣的講解，就使得本學(xué)科的知識(shí)的包容量得到擴(kuò)大和深化，加深學(xué)生的印象。在以教材為主的基礎(chǔ)上，延伸本學(xué)科本專業(yè)的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了從“簡(jiǎn)單教學(xué)”到“多維教學(xué)”的轉(zhuǎn)變。這就是素質(zhì)教育，人文教育。

烏申斯基曾認(rèn)為，教師的人格對(duì)于年輕的心靈來(lái)說(shuō)，是任何東西都不能代替的最有用的陽(yáng)光，教育者的人格是教育者的一

切。[2]為此，看了潘先生對(duì)“從游”的解說(shuō)后，我忽然有一種想法，即對(duì)教師職業(yè)功能的概念性轉(zhuǎn)換，把“教書(shū)育人”改換為“育人教書(shū)”，即教師應(yīng)當(dāng)以“育人教書(shū)”為己任，體現(xiàn)出了教師教育工作“以身垂范”的基本精神和“以人為本”的基本思想。

參考文獻(xiàn)：

[1]（奧）維特根斯坦.邏輯哲學(xué)論[M].北京：商務(wù)印書(shū)館出版社，2009-07：7.

[2]柳斌，高長(zhǎng)梅，歐陽(yáng)慧.教師素質(zhì)培養(yǎng)手冊(cè)（上）[M].北京：九洲圖書(shū)出版社，1998-09：315.

編輯 郝全玲