高職院校計算機應用技術專業個性化分類培養實踐

葉廣仔，劉曉蔚

（1.東莞職業技術學院 計算機工程系，廣東 東莞 523808；2.東莞職業技術學院 管理科學系，廣東 東莞 523808）

0 引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》中要求職業教育應做到“樹立人人成才觀念，面向全體學生，促進學生成長成才。樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發展，不拘一格培養人才”。[1]近年來高職院校招生方式多元化導致生源結構裂變，中高職分段培養的學生具有較高的技能基礎，但知識結構不完整。[2]因此，如何激發學生的學習積極性、因材施教、適應市場對人才多樣化的需求，是當前高職教育面臨的新問題。

1 人才需求現狀分析

2017年通過問卷調查，對珠三角地區256家IT企業招聘高職或本科學歷人才進行統計，了解 IT相關崗位人才需求數量。在這項調研中，網站設計與制作、軟件開發、移動互聯網應用位列前三，如圖1所示。其中，網站設計與制作崗位招聘高職人才133名、本科人才112名；軟件開發崗位招聘高職人才66人、本科人才51人；移動互聯網應用崗位招聘高職人才45人、本科人才27人。

此外，東莞市信息化建設“十三五”規劃，提出以大數據、物聯網、移動互聯網、云計算等新興信息產業為切入點，突破制約信息產業發展技術瓶頸，夯實信息技術應用產業基礎，培育發展基于互聯網的新興業態，增強信息產業核心競爭力，促進新興信息技術廣泛應用，打造“信息東莞”。同時，東莞市戰略性新興產業發展“十三五”規劃，提出實現一個核‘新’區、四個示范區、五個特色化產業群的科學布局，構筑東莞高端電子信息產業“大基地”。其中，五個特色產業群為移動互聯網產業群、物聯網產業群、大數據產業群、云計算產業群和集成電路產業群。

圖1 2017年IT企業招聘統計

2 個性化教學模式

個性化教學關注學生的個體差異，以促進學生個性發展為目標。在教學過程中科學構建模塊化、多樣化的課程體系，實施分類培養[3]的教學模式，體現出課程的多樣性和學習的靈活性，讓學生有更多的話語權和選擇權，擴大學生自我發展的空間，因材施教[4]，發揮學生主體優勢，提高教學質量和教育水平，以滿足社會經濟轉型升級的發展需求。

2.1 獨立編班分類培養

由于招生方式的多元化導致生源結構裂變，不同生源的知識基礎、學習能力差異較大，為此在個性化教學過程中，根據不同生源的特點進行獨立編班分類培養。計算機應用技術專業根據人才需求調研情況，結合本專業招生生源的差異對不同生源設置了4種教學班并開設不同課程包供學生選修（見表1）。

表1 計算機應用技術專業方向設置情況表

（1）專本協同班。計算機應用技術專業結合東莞理工學院計算機科學與技術系的人才培養目標，為專本協同班開設“Java Web開發”與“前端開發技術”兩個課程包，為后續本科學習打下良好的技能基礎。

（2）三年制班。根據珠三角IT崗位人才需求情況，三年制班在第三、四學期開設“移動應用開發”及“前端開發技術”兩個核心課程包以供學生選修； 在第五學期開設“UI設計技術”及“軟件測試技術”兩個方向課程包以供學生選修。

（3）兩年制班。兩年制班的生源為中職學校，根據學生已有的能力基礎，定制中高職銜接的課程體系，在第二、三學期開設“前端開發技術”及“UI設計技術”兩個核心課程包以供學生選修。

（4）中加合作班。計算機應用技術專業與加拿大不列顛哥倫比亞理工學院（BCIT）共同研究下，結合（BCIT）的教學特點，為中加合作班開設了“移動應用開發”及“前端開發技術”兩個核心課程包以供學生學習。

2.2 實施階梯式教學模式

個性化分類培養實施過程中應遵循學生的認知規律，分階段地開展教學,讓學生逐漸積累基礎知識、專業技能以及實踐實習經驗。同時應注重學生的個性化發展,開設可供選修的“三創”教學課程以及可供選擇的畢業設計指導教師。

以三年制班為例，計算機應用技術專業的學生培養實行階梯式人才培養（圖2），第一學年進行基礎知識儲備、第二學年進行專業知識儲備、第三學年進行拓展知識儲備及頂崗實習。其中第三學期學生可參與學生工作室項目開發，第四學期開展畢業設計為期1年，第五學期主要用于儲備拓展知識及啟動頂崗實習工作。此外，第三學期將選拔部分有興趣從事本專業工作的優秀學生參加“學生三創工作室”，以團隊的形式由專任教師及企業技術骨干進行指導，開展項目開發，把真實工作過程融入培養過程中,培養學生實踐經驗及職業素養，為頂崗實習及就業打下堅定基礎。階梯式人才培養是基于企業的真實工作過程，學生從第一學期的專業認知到第五學期的校企合作綜合實訓、企業頂崗實習全程有企業參與。

3 模塊化課程體系構建

在個性化教學過程中，為了順利開展分類培養的教學，需要依據專業定位及崗位職業技能要求構建模塊化、多樣化的課程體系以供不同類型的生源根據自身的知識基礎、學習能力以及學習興趣進行選修，賦予學生學習專業知識及技能的選擇權，發揮主體優勢，因材施教，提高教學質量和教育水平。

圖2 階梯式人才教學模式

東莞職業技術學院計算機應用技術專業經過4年的省示范院校建設，目前已與“東莞理工學校”“東莞市經貿學校”建立了中高職三二分段職業教育，以及與“東莞理工學院”建立了專本協同育人教育，構建了中高職銜接課程體系以及專本協同育人課程體系。本專業在國際化辦學上經過努力，2017年與加拿大不列顛哥倫比亞理工學院建立合作辦學模式，構建了中加合作辦學課程體系。初步構建起計算機應用技術專業中高本銜接的職業教育課程體系以及培養具有國際視野人才的課程體系。

3.1 構建專本協同育人的課程體系

計算機應用技術專業自2014年與東莞理工學院計算機科學與技術系年開展專本協同育人試點項目（圖3），經過三年的實踐探索，在高職階段側重專業基礎理論知識的學習以及應用技能的培養，在本科階段側重于專業系統理論知識學習及企業級綜合性項目研發。高職階段的就業崗位主要面向“軟件測試工程師”“Web前端開發工程師”“Java開發工程師”等應用型技術技能人才；本科階段主要培養“軟件開發工程師”“大數據分析師”“系統架構師”等發展型復合型人才。

3.2 構建三年制的課程體系

依據“課程內容對接職業標準”的指導思想，以“崗位核心與基礎能力”為導向，結合認知及職業成長規律，按照由簡單到復雜進階方式設計三年制課程體系（圖4）。學生第一學年主要學習平臺課程模塊課程掌握專業基礎知識，第二學年學生學習核心課程模塊，可選擇移動應用開發課程包（對接移動應用開發工程師）或者前端開發課程包（前端開發工程師）學習，第五學期學習方向課程模塊，可選擇UI設計課程包（對接網頁UI設計師）或者軟件測試課程包（對接軟件測試工程師）。經過三年的學習，學生根據自身的學習能力及興趣選擇學習兩個課程包的知識，完成兩個以上崗位職業技能要求。

3.3 構建中、高職銜接的課程體系

圖3 專本協同育人課程體系

計算機應用技術專業與東莞理工學校以及東莞市經貿學校計算機系經過多次交流研討，針對三、二分段（五年一貫制）招生的學生特點，設置了中高職銜接的課程體系（圖5）。遵循“課程內容對接職業標準”的思想，以崗位能力為導向，根據學生已有的能力基礎，設置階梯提高的課程模塊，夯實崗位基礎能力，進階式提高崗位核心能力，培養學生多層次的職業技能。

圖4 三年制課程體系

圖5 中、高職銜接課程體系

高職階段，學生面向前端開發工程師及UI設計師等職業崗位，在第一學期專業平臺課程學習后，第二、三學習可選修“前端開發課程包”或者“UI設計課程包”以及部分“專業方向課程”，第四學期開展頂崗實習活動，從而達到相應崗位的職業標準。

3.4 構建中加合作辦學的課程體系

經省教育廳批復、國家教育部備案，2017年計算機應用技術專業與加拿大不列顛哥倫比亞理工學院（BCIT）合作舉辦計算機應用技術專業高等專科教育項目。自2016年本專業與BCIT經過為期1年的討論交流，根據珠三角IT類崗位人才需求情況，結合兩個學院的教學情況，確定就合作教育的人才培養規格及課程體系。

中加合作辦學課程體系（圖6）中專業課程共32門，其中BCIT課程19門，東莞職業技術學院（DP）課程13門。BCIT課程主要包含有英語課程3門，專業基礎課程6門，專業核心課程7門，專業方向課程3門；DP課程主要包含英語課程3門，專業基礎課程3門，專業核心課程7門。該課程體系在培養學生面向軟件開發工程師等崗位職業技能外，還開設了6門英語課程如“英語口語”“英語聽力”“計算機英語”以及“公共英語”等，全面提升學生英語聽、說、讀、寫的能力，以適應BCIT教師（外教）的課堂教學。

4 結語

圖6 中加合作辦學課程體系

由于生源結構多元化導致學生職業發展需求的多樣化，學生對自身的人生理想、職業期待、發展規劃更加現實和多樣。東莞職業技術學院計算機應用技術專業根據生源的知識基礎、學習能力、學習興趣等方面的差異，設置了4種教學班并開設了移動應用開發、Java Web開發、前端開發技術以及UI設計技術等不同課程包供學生選修，在保證基本專業培養目標的基礎上，讓學生有更多的選擇權，創造條件擴大學生自我發展的空間，實現分類培養多樣成才[5]。后續將從個性化教育角度研究創新創業能力提升對策，提高個性化教育的實用性和針對性，探討大學生創新創業能力培養的具體路徑，確保高校教育質量的提升。