核心素養視域下的初中化學專題復習課教學策略

楊玉琴　趙華

摘要： 核心素養視域下知識的可遷移性、整合性、情境性和高階性等特征決定了復習課需要幫助學生實現從知識習得到能力生成的跨越。2017年江蘇省初中化學優質課“我們周圍的空氣”（專題復習課），以培養學生的核心素養為主旨，在教學策略上具有： 內容選擇聚焦學生素養發展；素材組織遵循邏輯化結構化；問題設計關注學生高階認知；知識建構注重學生自主能動；遷移應用重視新情境問題解決等特征，對復習課的教學改革具有借鑒價值。

關鍵詞： 核心素養； 復習課； 教學策略

文章編號： 1005-6629（2018）6-0041-07 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B

復習對學生的學習起著整理、深化和促進遷移的重要作用。復習課作為基本課型之一，在初三化學教學中的地位尤為重要。在近9個月的初中化學學習中，大約有三分之一的時間會用于復習。而復習課由于其本身的特殊性，被認為是最難上的課型。長期的課堂觀察使我們發現，大多數復習課以教師帶領學生整理知識以及講、練、評的形式進行，學生被動記憶和題型訓練，學習由考試驅動，而非源于滿足認知的需要及解決問題的需要等內驅力。以至于許多知識考過即忘，復習的真正功能未能實現，學科素養的培養亦不能真正落地生根。

當前，我國基礎教育課程改革正進入“核心素養”時代，《普通高中課程方案》和各學科課程標準（2017年版）已發布，一場以核心素養為導向的教學變革將全面展開。在這一時代背景下，復習課教學如何處理好知識與素養的關系？如何從應試走向素養培養？如何變得生動活潑讓學生喜歡？這些都是亟待研究和解決的問題。2017年江蘇省初中化學優質課以“發展學生核心素養的初中化學課堂教學”為主旨，并將“我們周圍的空氣”（專題復習課）作為賽課主題之一[1]。從該組呈現的9節課來看，所顯示的優秀特質為化學復習課教學改革提供了非常好的借鑒作用。

1 核心素養視域下的知識屬性

化學課程目標經歷了從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”的演進過程，這三個階段是傳承與發展的關系。“雙基”關注的是學科知識與技能，“三維目標”則從知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀三個維度構建了一個全人的發展，而“核心素養”不僅關注學生當下的發展，還關注學生應對未來社會挑戰所需的必備品格和關鍵能力，即學生未來的發展。“知識是學校教育活動得以展開的一個‘阿基米德點，教學對知識具有絕對的依賴性，但教學絕不能僅限于知識，而是要通過知識發展學生核心素養”[2]。無論是三維目標或核心素養，都不會否定知識的重要價值，只不過后者對知識的認知過程和存在方式的要求更高。在核心素養視域下，知識有如下屬性。

1.1 可遷移性

在對素養及核心素養的各種界定中，皆強調其能夠運用于新的情境或未來發展。在某一情境下、完成某一任務所獲得的知識能夠應用于另一情境、另一任務，即為遷移。為適應信息時代和知識社會的需求，核心素養指向解決復雜問題和適應不可預測的情境的能力，因此，知識具有可遷移性。

1.2 整合性

奧蘇貝爾認為，“為遷移而教”的實質是塑造學生良好的認知結構。傳統教學中產生惰性知識的主要原因之一是這些知識沒有形成一定的知識網絡或圖式，遇到實際問題，零散而非結構化保存的知識，不利于訪問和提取。因此，在組織學科教學時，不僅要考慮知識的內在聯系和知識系統的嚴密、完整性，還要注意將學理內容（是什么、學什么的知識）、認知過程（怎么學、如何學的知識）以及問題條件知識（何時、何種情境下使用前面兩種知識）三者整合在一起的立體結構。三類知識的交互作用，共同影響著個體在新情境中的問題解決過程，這樣才會形成結構化的、具有高度認知靈活性的圖式。

1.3 情境性

傳統教學產生惰性知識的另一重要原因是即便知識的組織方式是結構化的，但由于這些結構多是以學科邏輯鏈接在一起，缺乏情境脈絡的支持，因而在遇到問題時無法與問題情境對接，找到有針對性的解決策略，這種圖式則是僵化、無效的[3]。這就需要我們在教學時一方面注重知識的結構化，另一方面還需要將知識置于真實的情境中，在一系列實際問題解決中提升學生的知識遷移能力。

1.4 高階性

人的生存與發展，需要多種素養，但是，面對21世紀的挑戰，這些素養并非平列并重。世界各國共同倡導的核心素養，如創造性、批判性思維、問題解決、開發高質量產品的能力等都是面對21世紀復雜問題情境時做出理智的判斷、決策和行動等的“高級素養”[4]。這些素養對應著布魯姆教育目標分類學認知維度中的分析、評價和創新水平，因此，核心素養視域下的知識具有高階性。

2 核心素養視域下的復習課教學策略

正是由于核心素養視域下知識屬性的要求，復習課的目標指向應是學生知識遷移能力的形成。因此，復習課的“溫故”不是簡單的知識再現，而是需要將平時相對獨立、分散的知識，通過再現、梳理、聯結的方式整合起來，理清各部分知識在各自體系發生發展過程中的縱向聯系，以及各部分之間的橫向聯系，從而形成合理的認知結構。在此基礎上，學生對知識之間的聯系的把握、對知識的理解會更為深刻，且能夠靈活、快速地調用認知結構中的相關知識，舉一反三、觸類旁通地解決新問題，即實現了知識的遷移。

所以，復習課教學不僅是學生對知識的內化（形成認知結構）和外化（知識的應用）過程，更是學科能力的提升。通過復習教學幫助學生實現從知識習得向意義建構再向能力生成的跨越，即達到了培養學生核心素養的目的。如2017年江蘇省初中化學優質課比賽課題之一“我們周圍的空氣”（專題復習課）的9節課例[5]，以培養學生的核心素養為主旨，在教學策略上進行了有益的探索，具有很強的借鑒作用。

2.1 內容選擇策略： 聚焦學生素養發展

復習內容是學生素養得以發展的載體。專題復習課的主題雖然是確定的，但具體內容的選擇策略不同，導致的教學效果亦不同。對9節課的課堂觀察我們發現，教師選擇的內容點各異（如表1所示），有多有少，多則幾乎囊括了課程標準對該主題規定的所有內容點，如課例1；少則只包括空氣成分及用途、氧氣的實驗室制法和含量，如課例6。

在對紛繁復雜的內容進行選擇時，首先必須關注課程標準要求。但對某一節課而言，還需從學生基礎出發，考慮一節課本身的容量。容量太大，學生沒有思考和消化的時間；容量太少，又容易把復習課上成新授課。再者，從聚焦學生素養發展的目標來看，則應從相互關聯的視角、學科觀念的視角和學科方法的視角來進行內容選擇。因此，該主題的第一課時復習則可以從氧氣性質及其與二氧化碳等物質之間的相互轉化關系、空氣資源與人類生存和發展的關系以及研究物質性質、制取的一般思路和方法等角度來選擇和整合內容。

如課例8，從教師小結時所展示的內容結構（圖1、圖2）看，該節課以“魚在旅途”為情境，將人、自然與空氣關聯起來，將氧氣與二氧化碳之間關聯起來，而有關“二氧化碳”的內容只呈現了與氧氣相關聯的部分，留待后續補充。還凸顯了化學的學科本質——研究物質的組成與結構、性質與變化及用途與制法，化學的重要學習方法——實驗探究，讓學生在知識的相互關聯中，在研究物質的思路方法中，領悟化學學科思想和方法，課的立意很高。課例2、課例4、課例7也有相似的選擇策略。教師在統觀知識全局、把握知識結構的基礎上，抓住了學科本質，把反映知識之間內在聯系及異同的“骨架”和精髓提煉出來組織教學，即基于知識又跳出知識，在核心素養的視野下，一覽眾山小。

2.2 素材組織策略： 遵循邏輯化結構化

布魯納認為，“正是知識的結構——它的相互關系或因果關系——應當成為教育的重點”[6]。教學邏輯意指包括思維在內的師生教學活動的內在規律性和有關主張[7]，它體現了學科知識發展的因果關系以及教學活動的推進符合學科知識邏輯順序和學生認知順序的程度。對于復習課而言，盡管知識是熟悉的，但知識之間的結構關聯依然需要一定的邏輯才能有效建構，即教學的邏輯化是知識結構化的前提。基于適宜的情境，以環環相扣的問題線索推進教學進程，就形成了教學的邏輯框架，借此引導學生的思維不斷跟進，從而建構起關于本主題的知識結構、基本觀念和方法。

如圖3所示的課例3，以原始大氣→現在空氣→未來空氣為明線，通過層層推進的問題引發師生對話，讓學生在邏輯化的問題解決活動中調取相關知識，如空氣中各氣體的體積分數、氧氣體積的測定方法、氧氣的性質，氧氣與二氧化碳的相互關系、空氣資源的保護，并且通過“問題6： 某工廠廢氣中CO2含量如何測定”引導學生將實驗室測定氧氣的體積的方法進行遷移，通過提供信息“CO2+2KOHK2CO3+H2O”，讓學生自主設計實驗解決問題。以此實現了復習課的溫故和知新功能。

再如課例8（圖4），教師自拍視頻“魚在旅途”： 在兩袋養有金魚的塑料袋中，一袋中加入少量固體X，一袋中通入某氣體，然后將金魚從所在地常州帶到南京的課堂上。以此情境衍生問題，在問題解決中自然建構起如圖1、圖2所示的知識結構、觀念和方法。

認知心理學的研究結果表明，有時頭腦中即使具備解決某個問題所需要的全部知識也不能保證問題得到解決，這是因為頭腦中存儲的知識表征不當，組織得不好，應用時無法提取。思維導圖以直觀形象的圖式建立起各概念之間的聯系，它往往從一個核心概念開始，隨著思維的不斷深入，逐步建立起一個有序的發散和相互關聯的圖，是對知識邏輯和思維過程的圖形化表征[8]。用思維導圖作為復習課的工具，學習者可以整合知識，以使概念之間的聯系更加清晰，知識的全貌了然于胸，利于知識的遷移，從而形成良好的知識體系，如圖5、圖6分別是課例1和課例7的思維導圖。

2.3 問題設計策略： 關注學生高階認知

如前所述，課堂教學邏輯往往是通過問題來推進，問題就是一節課前進的方向，而問題的水平也將決定學生思維的深度。在9節課中，都注意了問題的設計，但問題的認知水平并不同。以9節課的共同內容“氧氣的性質和用途”復習為例，幾種典型提問方式及水平如表2所示。

不同認知水平的問題并無好壞之分，它們在課堂教學中各司其職，相互補充。對于一些基礎性的知識，要求學生能達到記憶層次是完全應該的，但長期停留于這樣的層次，課堂教學會缺失思維發展和智慧挑戰的深層價值，不利于學生的素養發展。布魯姆教學目標分類學（2011版）將認知過程分為由低到高的六個水平。在較低的“記憶、理解”層次，所涉及的是機械記憶、簡單提取、淺層理解等低階思維活動，學習的結果為“保持”，是為淺層學習；在較高的“應用、分析、評價、創新”等層次，涉及的大多是劣構問題解決、元認知、批判性思維等高階思維活動，學習的結果是對知識的深層理解和遷移應用，是為深度學習[9]。核心素養的目標是讓學生成功地適應新情境、解決新問題，即幫助學生發展可遷移的知識，那就需要深度學習。因此，教師在設計問題時，必須兼顧各個層次，并認識到較高水平的問題對學生高水平思維形式的意義，把學生推向“記憶”層面之上的更高認知水平，推動學生的核心素養發展。

2.4 知識建構策略： 引導學生自主能動

課堂中，當教師講得非常完整且完美時，往往是教師的思維代替了學生的思維。學生的主動探索過程被取代，就無從獲得形成核心素養所需要的學科觀念和方法。無論是新授課還是復習課，都應把握這樣一條原則： 學生積極主動的參與是實現教學目標的前提保障。在教學過程中，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構無法由他人替代。如圖5和圖6所示，課例1和課例7皆呈現了思維導圖，但課例1是隨著教學進程的推進由教師逐漸給出。而課例7則是教師引導學生自主構建，通過3個活動“活動一： 以空氣為中心擴散”、“活動二： 以氧氣為中心發散”、“活動三： 尋找互相之間的聯系”，由小組合作、自主建構、學生自評、互評等活動充分體現學生的主體地位。發散思考問題，梳理知識，最后由發散升華到聯系與整合，始終注意讓學生自主地整理、建構、交流、反思和評價，同時，通過教師的引導、點撥等方式可完善學生的知識結構，使之漸趨于合理化、系統化。如圖7所示是教師在課堂呈現的學生構建的知識圖，圓圈或箭頭是學生展示和評價時教師所做的記號。

2.5 遷移應用策略： 在新情境中解決問題

復習課僅僅滿足于知識整合還遠遠不夠，其最終目的是為了更好地應用。所以復習課需要將學生置于新的問題情境中解決問題，以實現知識的遷移。傳統的復習課，采取的主要是“熟悉化”策略，也就是反復再現知識，不斷通過練習鞏固知識；核心素養視域下的復習課，應該采用“陌生化”策略，即通過新載體設計，促使學生進入陌生情境，進入探究狀態，從而使舊知識的提取、選擇和組合成為解決新問題的過程。

如課例2，在討論二氧化碳觀測數據后，設計“學生活動3： 設計實驗測定某工廠廢氣中CO2的體積分數”（假設尾氣中只有CO2與氫氧化鉀反應）；課例3在引導學生回顧氧氣的實驗室制法后，提供物品： 飲料瓶、紗布袋、線、單孔橡皮塞、導管、錐子等（各組提供的物品不同），藥品： 過氧化氫溶液、二氧化錳球，要求每組設計一套控制反應發生和停止的裝置；課例4在討論了拉瓦錫測定空氣中氧氣含量的實驗裝置后，要求循著拉瓦錫的方法，小組合作選擇其他的反應原理設計實驗（圖8），進而又拓展到用傳感器測量曖寶寶內物質消耗空氣中氧氣的情況；課例5要求學生通過實驗來探究： 能使帶火星木條復燃的一定是純凈的氧氣嗎？學生通過排水集氣法收集不同濃度的氧氣來進行驗證，從而厘清學生頭腦中的錯誤觀念；課例8在討論教材中測定氧氣含量原理的基礎上，提出問題： 足量紅磷真的能夠耗盡瓶中氧氣嗎？通過傳感器技術同時獲得了實驗裝置內的壓強、溫度和氧氣體積分數曲線，讓學生通過比較不同曲線的起點、終點及變化趨勢來判斷曲線的涵義，從而學會分析和處理數據；課例9則在探究了袋中所裝固體是CaO2后，給學生提供信息“CaO2能與稀鹽酸快速反應，在水中會逐漸長時間產生氧氣，是一種優良的供氧劑”，讓學生設計裝置完成該實驗，并檢驗產生的氣體。在“袋中氣體的成分有哪些？如何知道它們的含量？”的討論中，學生回顧氧氣體積的測量方法，教師進而介紹新儀器，

由學生用數字化儀器——檢測管來測量A、 B兩袋氣體中二氧化碳的含量，拓寬了學生的思路。

復習課不像新授課那樣有“新鮮感”，教學過程較難引起學生的學習興趣。若努力在“新”字上做文章，在教學中根據學生的心理、認知能力選取負載知識點的新穎素材，讓學生親歷知識建構和問題解決過程，則實現了化學知識的再發現和再創造，也提高了學生綜合應用知識解決問題的能力，有效地實現知識的遷移。

3 結語

復習課將以往的知識匯總為一個可供學習的“集合”，這樣的“集合”，本身就是課程開發行為，是對學科知識和學生經驗全新的組織形態。在核心素養視域下，賦予復習課獨特的教育價值和課程意蘊，即對知識的回憶、提取和重組，是學生面對更加復雜的學習情境時理解特定信息、實現知識整合和問題解決的策略行為。這樣的教學需要教師轉變教學觀念，能理解核心素養下的知識屬性，并具有相應的課程開發和實施能力。

參考文獻：

[1]江蘇省中小學教學研究室. 關于組織2017年江蘇省初中化學優質課評比的通知[EB/OL]. http：//hx. jssjys. com/htmledit/uploadfile/1DDBF660-FB95-4005-AC8D-3E3F948B6D88/20171117/20171117174446359. pdf.

[2]余文森. 核心素養： 課堂教學改革與創新的引擎[EB/OL]. http：//www. edu. cn/edu/ji_chu/ji_jiao_zhuan_ti/xkb/201801/t20180118_1581347. shtml.

[3]趙健. 問題、情境脈絡和基于問題的學習與教學設計[J]. 全球教育展望， 2003， （11）： 26～29.

[4]張華. 論核心素養的內涵[J]. 全球教育展望， 2016， 45（4）： 10～24.

[5]江蘇省中小學教學研究室. 關于網絡直播2017年江蘇省初中化學優質課評比的通知[EB/OL]. http：//hx. jssjys. com/Html/Article/3588/.

[6]邵瑞珍譯. 布魯納教育論著選[M]. 北京： 人民教育出版社， 1989.

[7]吳俊明. 教學邏輯及其設計[EB/OL]. https：//wenku. baidu. com/view/5730f5c08bd63186bcebbcfe. html.

[8]吳志丹. 協作構建思維導圖在數學復習課中的應用研究[J]. 電化教育研究， 2010， （7）： 108～110.

[9]楊玉琴， 倪娟. 深度學習： 指向核心素養的教學變革[J]. 當代教育科學， 2017，（8）： 43～47.