高職學生英語聽力焦慮緩解研究

摘 要：高職院校的學生英語基礎總體較差，沒有掌握和形成科學的學習方法和學習習慣。加上過去教學中重視讀寫技能的培養，而忽視了聽說能力的提升，學生普遍對聽力存有畏難情緒。文章分析了高職學生在聽力過程中產生焦慮的主要原因，并提出通過聽前熱身、補充相關背景知識、教給學生聽力方法和技巧的方式來夯實學生英語基礎，緩解聽力焦慮。

關鍵詞：高職；英語聽力；焦慮；原因；緩解

中圖分類號：G714 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-03-08

作者簡介：傅琬益（1989—），女，四川峨眉山人，助教，研究方向：高職英語教學、英語翻譯。

聽力是一種迅速正確地辨音解意并對聽到的信息做出反應的能力。聽者需對接收到的語言信號進行加工，并結合一定聽力技巧，理解講話者含義，實現有效交流。《高職高專教育英語課程教學基本要求》明確提出：“高職英語教學應以學生為中心，重視培養學生的語言應用能力，尤其是聽說能力，對高職英語教師提出了更高的要求。”由于傳統英語教學對聽力教學的重視程度不夠，加上學生英語及聽力基礎較差，聽力課堂教學效果不理想。如何提高聽力教學的有效性成為亟待解決的問題。

一、聽力過程中產生焦慮的主要原因

聽力焦慮，又稱英語聽力課堂焦慮，是指學生在聽力課堂上聆聽理解過程中，由于擔心自己聽不懂或者擔心得到負面評價而產生的緊張、不安、擔心、畏懼等情緒，可能導致聽力理解過程的中斷及聽力理解效果的下降。外語焦慮是外語學習過程相關的一套獨特的自我感知、信念、感覺和行為的綜合體，會對語言學習的諸多方面產生巨大影響，其中對聽說兩方面的影響尤為突出。高職學生在聽力活動中產生焦慮的原因主要有以下幾方面：

1.學生英語水平較差引起的焦慮

中學英語教育長期偏重于讀、寫能力的培養，忽視了對學生聽、說能力的提升，學生普遍聽說能力較差。學生英語基礎知識掌握不牢固，在過去的學習中由于聽不懂聽力材料而長期受挫，再加上大學階段對聽力有更高的要求，一到聽力練習時，就容易產生擔憂和焦慮情緒。

2.學生英語語言基礎薄弱

英語語言基礎知識主要指語音、語法、詞匯知識，這些是英語語言技能的基礎。不少學生平時不注重糾正自己的發音，又缺乏與以英語為母語的人士直接對話的機會，發音不準往往導致他們在聽力過程中即使聽到了認識的單詞的正確發音，也會由于自己發音不準而沒能成功聽辨出來，從而影響英語聽力理解。此外，聽力材料中講話人的語音變化，如清輔音濁化、弱讀、連讀等以及聽力材料中講話人說話的口音、語調和語速也會給學生的聽力理解帶來困難。一些學生由于詞匯量少，在聽材料時會將注意力主要放在詞匯的理解上，一旦沒有聽出某個單詞或短語的含義就會過分糾結，長此以往就容易產生聽力很難、聽不懂等負面想法，一旦有單詞沒有聽懂，就放棄整段聽力，形成惡性循環。

3.學生沒有掌握聽力理解的正確方法和技巧

不少學生反映，能聽懂聽力材料中的單詞，卻做不好聽力題，這反映出學生的聽力理解只停留在詞匯層面，而不是對句群和篇章的理解。練習聽力需要掌握一些技巧，而高職學生缺少相關技巧和訓練，習慣在聽的過程中進行逐詞、逐句的翻譯，往往撿了芝麻丟了西瓜，往往在理解上一句話時，而聽力材料已經播放到后面的內容了。長期聽力效果不理想容易導致學生對聽力有畏難情緒，影響聽力練習的結果。

4.聽力材料的背景知識認知不足

在聽力活動中，學生往往對日常生活中熟悉的場景、內容相關的聽力練習比較有信心。當教師播放的聽力素材是學生在日常生活中較少接觸的內容時，聽力效果則不理想。傳統的高職英語聽力教學中，教師往往強調語言技能的訓練，沒有做足聽力前的準備工作，使得學生在聽力過程中容易產生壓力、焦慮等情緒，影響聽力的效果。

5.學生心理素質差

由于聽力沒有文本材料，加上英語基礎較差，又往往缺乏學習英語的自信，高職學生容易在聽力過程中產生緊張、焦慮等負面情緒，影響聽力效果。

二、緩解聽力焦慮的策略

1.聽前熱身，夯實學生英語基礎

很多高職院校的英語聽力教學大多沿用傳統的“教授新單詞—播放錄音—做練習—對答案”的模式。這種機械式教學模式沒有將聽的輸入環節與說的輸出環節有效結合起來，不符合語言習得的自然規律。這樣的聽力課堂教學模式以教師為中心，課堂氛圍沉悶，學生容易產生困乏和疲勞感，甚至消極對待聽力任務。學生缺乏良好的學習狀態，教師的教學目的和效果則難以實現。教師在聽力教學前應加強對學生語音、詞匯、語法這語言三大要素的訓練，尤其是對弱讀、連讀、失去爆破、升降調等語音干擾項的訓練，以提高學生對語流的適應能力。教師可利用多種途徑將與聽力材料相關的詞匯、句型及聽力材料中出現的重點、難點知識教給學生，這一方面幫助學生拓寬詞匯量，鞏固了語法知識，另一方面降低聽力材料的難度，減少學生因詞匯量小、英語基礎知識掌握不牢固對聽力練習產生的壓力。

2.補充聽力材料背景知識，幫助學生提前熟悉聽力材料情境

聽力理解過程不是簡單地對字面語言信息進行解碼的過程，而是輸入信息與聽者頭腦中已有知識的動態交互過程。在這一過程中，聽話人通過積極的思維活動對所接受的聲音符號進行分析、合成、歸納，從而實現語義的重構。在聽力過程中，聽者還需要結合與聽力材料內容相關的背景知識幫助預測和理解聽力材料。教師在聽力教學前可以通過多種手段，如播放與聽力主題密切相關的視頻片段、話題討論、模擬創設場景等方式補充與聽力材料相關的背景知識，幫助學生熟悉聽力情境。除此之外，教師還應引導學生在課外閱讀英美國家文化、生活、歷史、地理、人物傳記等方面的讀物，拓寬知識面，緩解由聽力話題不熟悉引起的緊張和焦慮。

3.教給學生聽力的方法和技巧

教師告訴學生聽力練習的答案不如告訴學生如何集中精神練習聽力或如何應對某種聽力題型。練習聽力需要具備必要的聽力技巧，比如抓關鍵詞、猜測詞義、速記等。高職學生缺少這方面的訓練，他們不善于利用這些技巧來幫助理解。教師在播放聽力音頻前應給予學生足夠時間閱讀聽力題目，做到聽前心中有數。針對不同的聽力練習類型，教師可告知學生相應的聽力方法和策略。例如，在完成提問或選擇題前，教師可引導學生熟悉選項內容，并對選項進行分析，讓學生形成帶著問題有目的地聽的習慣；針對只有選項沒有設問的選擇題，教師可引導學生在看完選項后歸納選項的特點和主題，并根據選項主題猜測可能出現的提問方式；而完成聽力填空題，則需要培養學生的速記能力，在聽到填空內容時，記下單詞或短語的幾個關鍵字母，而不能為了記下某個單詞錯過后面的內容。

瑪麗·安德伍德（Mary Underwood）根據聽力理論和記憶的心理規律將聽力教學過程分為聽前階段、聽中階段和聽后階段。教師充分利用聽前階段教授學生英語基礎知識和背景知識，幫助學生養成有效的聽力方法和策略，能有助于緩解學生由于語言基礎不扎實、對聽力材料背景知識不熟悉等引起的焦慮。在學生完成聽力活動后，教師還應積極幫助學生查漏補缺，發現學生錯誤或沒有理解聽力材料內容的原因，及時彌補知識漏洞，并引導學生學習聽力語篇中的地道表達方式，通過練習聽力提高學生的英語綜合運用能力，使其克服對英語聽力的畏懼情緒。

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