中芬教育差異及其啟示

王雯　吳駿　張芳　陳純鍇　徐秀知　謝玉芯　劉麗杰

摘 要： 芬蘭教育以其人文性、學生主體性、教學靈活性等特點，在世界教育系統中呈現很高的認可度，中芬教育在升學體系、教與學、管理制度等方面呈現差異。在深刻剖析這些差異的基礎上，芬蘭教育對我國大學工科類專業教育教學改革、教學模式、教育理念等多方面能起到借鑒作用。

關鍵詞： 中芬教育 差異 教學方法

自2000年以來，芬蘭連續在五屆“國際學生評價項目”（PISA）中獲得舉世矚目的成績，且在英國知名教育出版公司“皮爾森集團”（Pearson Education Group）2012年11月發布的“全球教育系統排名”中位列世界第一[1]。中國作為教育大國，其提倡的素質教育取得了顯著成效。縱觀中芬教育差異，我們能從中得到啟示，為教育教學改革提供參照。筆者以赴芬蘭友好院校教育教學法研修為契機，簡述所見之中芬教育差異及對所從事專業教學工作的啟示。

1.關于中芬教育差異

1.1國情差異

芬蘭擁有約550萬人口，在所有勞動年齡人口中，受過基礎教育的占13%，受過中等教育的占45%，受過高等教育的占42%，這在世界各國中，也是名列前茅。因此，在芬蘭，教育很受重視，且不論地域、種族、家庭背景、經濟階層、性別，所有人都享有公平平等的教育機會，同樣優越的教育條件，而且基礎教育完全免費。這對于正在發展中的中國而言，還是達不到的，根據《公報》，我國人口受教育程度明顯提高，具有大學（指大專以上）教育程度人口為17093萬人，首破10%。這與我們的國情息息相關，作為一個13.7億人的超級人口大國，我們親歷著她的飛速成長與發展，力所能及地為實現“兩個一百年”的中國夢增添力量，也是非常值得期待的。

1.2升學體系差異

在芬蘭，學生完成9年基礎教育后，可以選擇普通中等教育，為進入大學做準備，也可以根據興趣選擇職業教育學校；不同類型中等教育階段過后，可以自由選擇研究型的大學和應用型大學獲得學士學位；獲得學士學位后，學生可直接攻讀碩士學位，也可選擇工作，積累工作經驗后仍可回歸攻讀碩士學位；學習永無止境，碩士學位后可繼續攻讀博士學位。總之，每個階段的學習，選擇都自由，每種道路都通暢，也不需要學生在早期階段做出會影響人生道路的艱難抉擇，這樣會讓每個決定都出于本心。在中國，每個階段的升學，不同選擇都意味著選擇了不同的道路，將來的回歸并非全無可能，但似乎需要多得多的努力。如此而言，學校教育教學的重要性更加凸顯，每個階段的正確引導也許會成就更多的有用之才。

不少言論宣稱芬蘭是一個沒有考試、沒有競爭、沒有排名、沒有績效問責的國家。事實上，芬蘭學生平時面臨頻繁的形成性測試，而且芬蘭的高中生在畢業時要參加全國統一的大學入學考試，其成績同樣將作為進入高等教育的憑證。盡管芬蘭不會將國家組織的外部教育評價結果以排名的形式呈現，但其組織這些評價的一個重要目的是為教育提供方、學校、學生與同行間形成有效比較、提供信息數據，從而促進其發展[2]。

1.3教與學

芬蘭的教育大都基于人文思想展開，從小開始培養人的實踐和分析能力，鼓勵思想自由，教師只是指引者。教師對自身的角色認同度很高，調查說90%的教師對自己的這份工作表示滿意，70%的教師如果能重新選擇仍會選擇做一名教師，60%的教師認為自己的工作對社會是非常有價值的。如此，每位老師都以高度的認同感和價值感從事工作，熱情地把教育當成自己的事業，那么“教”的環節已經成功了大半。芬蘭教師的教學負擔不重，如初中階段的教師，平均每天上4節課。芬蘭教師擁有更多的時間和精力進行學習、設計教學計劃、開發新課程及進行教學反思，這更有助于提高教師的專業化水平[3]。對于學生，從小培養了自由自主的思維，以興趣為主導，充分展現和發展自己的優勢。另外，他們常常以實實在在的實踐方式代替盲目接受學習，在課堂中往往占據主動，發揮價值。在中國，教育往往是灌輸式的，課堂屬于老師，學生認真聽講、記筆記，對課本和老師的答案深信不疑。學生缺乏自主思考和自我能動性，如此便錯失了汲取知識的樂趣，甚至會有厭學情緒。教師的自我認同感和價值感需進一步加強。2012年，國際學生評估項目測試顯示，芬蘭學生每周的做作業時間不足其他經濟合作與發展組織國家的1/2，不足我國上海市的1/4，即使加上校外輔導和私人家教的時間，芬蘭學生每周校外學習時間不足上海市的1/5，說明芬蘭的教學效率較高[3]。

1.4制度差異

芬蘭在20世紀90年代便完成了分權改革，并徹底廢除了教育督導制度，此后政府主要通過信息、支持和撥款等方式引導教育事業的發展，并通過教育法規提出教育目標，由全國教育委員會制定國家課程、資格框架指導地方教育活動，但對于地方政府、學校具體的教育、辦學活動不再予以過多干預[4]。

以教科書為例，芬蘭僅在新國家核心課程中對課程的理念和目標提出了一系列要求，所有的教科書都必須按照國家核心課程編寫，但是對于教科書的采用完全交給地方、學校和教師，依靠市場證明教科書的質量。中國采用的是國家、地方、學校三級管理的模式，以教科書為例，國家頒布《xx年義務教育教學用書目錄》，包括語文、數學、英語、歷史、政治、物理、化學等主要學科的書目規定，地方和學校必須按照規定的書目進行選擇。雖說將一部分權力下放給地方和學校，但總體來說是一種自上而下的管理模式[5]。

2.新的教育教學方法

此次研修我們有幸聽到來自海門理工學院（HAMK）的四位老師：Antti，Vesa，Tarja，Jukka為我們從不同角度以不同方式介紹芬蘭的教育教學方法，Tarja，Jukka老師更是讓我們告別演講式課堂，展開小組討論，感受外國教育中團隊協作的作用，體會如何反轉課堂，讓學生占據主導，教師只做指引。通過聽講與體驗，我感受到中芬教育的差異，也體會到芬蘭教育方式以人為本的原則和靈活的課堂教學方式：1.以學生為中心的教學模式，鼓勵學生發揮個性，表達觀點，展現風采；2.合理的分組討論，團結協作解決問題，注意小組中每個人的參與度，制定合理的評價標準；3.鼓勵學生自己發現問題、樹立目標、尋求方法，解決問題。這些在將來的教學過程中都值得借鑒。

研修活動包括參觀VAAO職業技術學校及Valkeakoski高中。據引導老師介紹，約50%的年輕學生在完成基礎教育后會選擇職業技術學院，VAAO就是他們的選擇之一。我們在聽了他們負責人介紹及三位學生講解他們為公司做的商業案例后，也感受到以學生為主導的教育模式。隨后參觀了VAAO的各專業學生實踐，可以發現每個課堂上，教師和學生都在動手實踐，而且，他們著手焊接完成的產品都要真正用在實際的設備上，完成的工藝品都會投入市場，包括汽修學習，學生都會在指導下為真正需要維護汽車的顧客工作，當然這些顧客需要支付少量的費用。而在美容美發專業，他們有專門對外開放的工作室可以接待外來顧客，當地居民很樂意來這里理發美容，因為達到目的的同時，可以給這些專業的學生提供鍛煉機會。對于學生來說，自己正在完成的工作不僅僅是學習，更適用于實實在在的生產實踐，這無疑是莫大的鼓勵，能在學習中感受到自身的價值，獲得滿足感的同時調動極大的熱情再接再厲。

在Valkeakoski高中，我們正好趕在他們的工作日，在一位校長的簡單講解之后，分組參觀了他們的課堂，包括數學、哲學、語言、藝術、地理、體育和音樂，每一個課堂都能感覺到與中國課堂的不同。比如某些課堂可能只有五個人，某些課堂學生都自備筆記本電腦，很多課堂學生都自動以小組圍坐方式聽課，隨時可以討論。再如音樂課，課堂即是一個樂隊，我們有幸能聽他們的現場演出。總之，芬蘭教育基于實實在在的視、聽、感受、實踐，可以動手的課堂，一定具備所有需要的道具；應該親眼看的，絕不停留于講述，我們看到很多教室都呈現了教師親自拍攝的全世界的照片和收集的紀念品。學生以自主、自由的姿態接受新知識，發掘自己真正想要的事物，明確想成為怎樣的人。

3.對所在專業課程借鑒

經過此次參觀與學習，能夠引發很多深思，也有很多值得借鑒的東西。對于我院電子信息學科來說，從三方面說明我的啟發：

3.1關于課堂教學。作為工科學科，很多基礎理論需要以教師講授為主體，但是學生接受情況不容樂觀，課堂學生參與度低導致情緒萎靡，手機低頭族、犯困點頭族屢見不鮮，最終教學效果事倍功半。基于此我們可以借鑒芬蘭課堂中以學生為主導的思路，提高學生的參與度，比如，理論課講授學習后增加討論交流環節，互相發現問題解決問題，對于需要實驗實踐的課程，理論講述后以分組形式完成小的電子設計項目，達到學以致用的目的。

3.2.關于在實踐中學習。電子信息學科是需要在實踐中成長的學科，目前我學院在培養方案制訂、課程設置等方面都已在注重這方面的側重，相關課程設計、畢業實踐較為完善，各種電子設計競賽，學生參與積極性也日漸增加。但是在參與度方面還有待完善，部分需要分組完成的實驗項目，并非所有學生都積極參與其中，各類電子設計競賽，每年只有固定的少數比例學生參與其中，并不能普及。這種情況與學生數量多有關系，也與學生自身積極性不夠高有關，今后教育教學中要加大對實踐環節的重視力度。

3.3.關于英語學習、英文教學。相比而言，我國教育英語教學開始很早，但是還遠遠達不到交流溝通無礙，學生的英語學習更是停留在應付考試，對于將要逐步開設全英文授課的課程，學生接受度也要經受考驗。逐步增加國際學習交流機會，同時引進更多的留學生，使環境更多元，提高學生對英語的重視度。

4.結語

中芬教育差異與本身國情差異息息相關，在升學體系、教與學、管理制度等方面存有差異。在深刻了解這些差異的基礎上，芬蘭教育對我國各階段教育教學改革、教學模式、教育理念等多方面能起到借鑒作用。

參考文獻：

[1]Pearson Education Group.Index of Cognitive Skills and Educational Attainmen[EB/OL].http：//the learning curve.pearson.com/index/index-ranking，2013.11.10.

[2]丁瑞常.芬蘭教育評價中心：社會第三方參與教育評價的新模式[J].比較教育研究，2017，39（07）：56-62.

[3]王光明，康玥媛，曹一鳴.芬蘭獨特而平穩的教育改革及啟示[J].天津師范大學學報（社會科學版），2015（05）：66-70.

[4]丁瑞常，劉強.芬蘭教育質量監測體系探析[J].比較教育研究，2014，36（09）：54-58，64.

[5]翁璐瑤.中國、芬蘭教育之比較——基于兩國新一輪基礎教育改革[J].教育導刊，2017（07）：93-96.

基金項目：天津工業大學高等教育教學改革研究項目資助項目“‘信號與系統課程雙語教學研究”（項目號：2017-2-31），2017.12-2018.12。