瘦、皺、漏、透：初中歷史卓越課堂的價值追求

孫曉英

[摘 要]為深化課堂教學改革，提升學生的學科核心素養(yǎng)，我校近年來致力于打造以“瘦、皺、漏、透”為外顯特征的卓越課堂。“瘦”，意在簡約，不追求過大容量，刪繁就簡，設計精煉；“皺”，意在生動，不是直來直去，而是“尺水興波”，跌宕起伏；“漏”，意在留白，不追求面面俱到，敢于把課堂還給學生，動靜相宜，補白相機；透，意在深刻，不是“淺嘗輒止”，而是教材析透、教師講透、學生悟透。

[關(guān)鍵詞]初中歷史；卓越課堂；瘦；皺；漏；透

[中圖分類號] G633.51 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）16-0065-02

蘇州太湖石，玲瓏剔透，一石一座精巧活絡，永不重復，自然天成，充分展現(xiàn)其文化意蘊和藝術(shù)品位。我校課堂教學改革也引入了這樣的審美意趣，即在提升學生核心素養(yǎng)理念的指導下，追求“瘦、皺、漏、透”的卓越課堂，讓師生享受詩畫的情意和自然的情趣，在愉悅的課堂境界中體驗生命的尊貴。茲以人教版《東漢的興亡》一課為例，圍繞打造“瘦、皺、漏、透”卓越歷史課堂作一教學嘗試與淺析。

一、教學概述

歷史人教版七年級上冊第三單元以秦漢王朝的興亡為主線，展現(xiàn)了這一時期統(tǒng)一多民族國家的建立與鞏固的歷史發(fā)展歷程。秦漢的大一統(tǒng)不僅確立了中華民族大一統(tǒng)的政治體制和中華文化共同體的觀念，更造就了全民族的政治文化認同心理，因此具有重要的意義。這一單元中的《東漢的興亡》一課充分考慮了歷史發(fā)展的時序性，從東漢建國前后、東漢中后期、東漢末年三個階段再現(xiàn)了東漢歷史的整體發(fā)展軌跡。初一學生接觸歷史的時間不長，歷史意識的形成、歷史思維的培養(yǎng)尚在啟蒙階段，教學設計如何從學情出發(fā)，推陳出新，激發(fā)學生精神層面的良好感受，需要在本課的內(nèi)核“興亡”上做文章。東漢王朝何以興又何以亡，光武帝劉秀、跋扈將軍梁翼、太平道人張角、地主豪強董卓、士大夫階層袁術(shù)和袁紹兄弟、寒族子弟曹操、替罪羔羊漢獻帝……東漢興亡由鮮活的歷史人物來引領(lǐng)。如果說東漢興是因為光武帝，那么東漢亡又是因為誰？牽一發(fā)而動全身的教學問題的設置，調(diào)動起學生挖掘探究“歷史真相”的興趣，福爾摩斯式的探案拉開序幕。

二、教學目標

本課課程標準要求是：了解東漢的建立，知道東漢外戚、宦官專權(quán)造成的社會動蕩。教學建議中提出可以引導學生讀圖，使學生通過讀圖了解相應信息，以增強學生的直觀感受和感性認識。基于課標，該課的教學目標確定如下：

1.梳理歷史脈絡，理清教學線索，重走東漢興亡路。

2.識讀文物圖片，歸納“興”的原因，提升核心素養(yǎng)。

3.引發(fā)質(zhì)疑，走近歷史人物，探究衰亡原因。知道東漢外戚、宦官專權(quán)造成的社會動蕩。

4.總結(jié)盛衰規(guī)律，聯(lián)系現(xiàn)實生活，汲取歷史智慧。

三、教學環(huán)節(jié)

1.新課導入。

“閑話東漢”，從學生學情出發(fā)，與學生聊聊他們眼中的東漢及“東漢”名稱的由來。

2.自主閱讀教材，梳理東漢興亡的基本脈絡。

學生梳理出與劉秀、梁翼、張角三位重要人物相匹配的歷史時期及歷史事件，整體感知全文要點。

3.了解“光武中興”，思考其形成的原因。

（1）認識到光武帝調(diào)整統(tǒng)治政策，對社會經(jīng)濟恢復發(fā)展起了促進作用。

（2）識讀文物圖片（東漢彩繪陶擊鼓說唱俑）和歷史年表（人口增長表），直觀感受“光武中興”。

（3）引導學生思考并提出質(zhì)疑：東漢王朝毀于誰手？

4.分小組合作探究，教師給出線索，學生抽絲剝繭找真兇。

（1）聚焦人物一——跋扈將軍梁翼。身份：外戚。主要事跡：獨攬朝政20余年，橫行霸道，毒死質(zhì)帝，最后桓帝依靠宦官將其誅滅。對應線索：外戚宦官交替專權(quán)對東漢的影響。

（2）聚焦人物二——太平道人張角。身份：河北巨鹿的社會底層。主要事跡：通過傳教和治病宣傳，十幾年組織幾十萬農(nóng)民起義，但起義終被鎮(zhèn)壓。對應線索：農(nóng)民起義對東漢的影響。

（3）聚焦人物三——地主豪強董卓、士大夫階層袁術(shù)和袁紹兄弟、寒族子弟曹操、替罪羔羊漢獻帝。對應線索：什么是州牧割據(jù)。

（4）學生判斷并概述：東漢政權(quán)的覆滅是皇權(quán)勢力下宦官、外戚集團激烈爭權(quán)的結(jié)果，天災人禍下爆發(fā)的黃巾起義更使東漢王朝一蹶不振，最終政權(quán)果實被寒族出生的曹操取得。東漢滅亡，歷史進入三國時代。

5.回顧秦漢王朝由亂而治，又由治而亂的歷史，聯(lián)系現(xiàn)實，追問感悟。

四、教學總結(jié)

（一）關(guān)于四字特征的體現(xiàn)

1.意義建構(gòu)下“瘦”的精巧。據(jù)現(xiàn)行初中歷史課程標準看本節(jié)學習課題的位置，屬中國古代政治史的秦漢時期，這是統(tǒng)一多民族國家的奠基時期，是中國社會的轉(zhuǎn)型期，也是中國文化的整合期。《東漢的興亡》一課的教學意義旨在透過王朝的興衰與更替，以史為鑒，為現(xiàn)今處于社會轉(zhuǎn)型期的中國提供借鑒意義。一條明線在于重走東漢興亡路，一條暗線在于讓學生了解到一個朝代的興亡與統(tǒng)治者采取的統(tǒng)治措施息息相關(guān)；一興一亡，盛因何由而衰又何故，“興”“亡”兩字成為本節(jié)課意義建構(gòu)的中心。如果說東漢興是因為光武帝，那么東漢亡是因為漢獻帝嗎？帶著這樣的疑問，學生自主探究“誰是東漢亡國的真兇”，在探究中找出歷史的真相，感悟興亡，直抵核心。

2.“人”的回歸中“皺”的生動。歷史本質(zhì)上是“人”的歷史。歷史課堂缺少了“人”，必將是枯燥的歷史事件的堆砌，歷史學習亦將陷入索然無味的尷尬境地。即使歷史教師“目中有人”，如果歷史人物呆板僵化，缺乏“有血有肉”的生動形象，也不會讓學生提起濃厚的學習興趣。本節(jié)課著重塑造三個東漢歷史人物，從課件的人物感性形象到故事中的細節(jié)描寫，學生感知到了歷史人物的鮮活有趣。整節(jié)課學生都在與“人”打交道，細到“說唱俑”的微表情都成為學生發(fā)揮想象力的“引線”。在輕松愉悅的課堂氛圍中，他們走近“人”，感知“人”，分析“人”，反思“人”，打破他們以往對歷史人物“標簽式”的認知，歷史課堂處處涌動著“人文性”。創(chuàng)設跌宕起伏、引人入勝的課堂情境，學生在精神層面就會自覺產(chǎn)生一種探險感受，課堂就會涌動生命的活力。

3.師生互動間“漏”的精彩。本節(jié)課以學生探究活動為主線，有教師預設的提問，更有學生課堂生成的疑問。課堂上給學生提供了足夠的思維伸展的空間，課前導入的“閑話東漢”，引導從學生的現(xiàn)有認知域出發(fā)。之后導入三個本節(jié)課的線索人物，讓學生在自主閱讀中勾勒出清晰的東漢興亡路。接著導入圖片“東漢彩繪陶擊鼓說唱俑”，讓學生駐足細品，此時無聲勝有聲。課堂間看似有意無意的留白，師生間看似有意無意的“對話”，課后由探案引發(fā)的對“真相”的興趣，無不透射出學生思維波瀾的痕跡。

4.詢問質(zhì)疑間“透”的深刻。歷史學習絕不僅止于課堂，理想的歷史課堂應該成為學生思維延伸的起點與落腳點。我們在贊光武帝的“國安興邦”后，更“惜”東漢的“禍起東墻”、“嘆”東漢的“國運漸終”。在拋出課堂疑問“東漢究竟毀于誰手”后，學生的發(fā)散思維與小心論證步步展開。最終學生得出東漢滅亡的“真相”，懂得了用歷史方法解決問題的途徑，培養(yǎng)了證據(jù)意識，更引發(fā)了一個朝代由亂而治再由治而亂的思考，潛移默化中觸動了學生的家國情懷，滲透了學史的核心價值。

（二）核心素養(yǎng)的提升

1.秉持求是與開放的態(tài)度走進歷史。歷史學之所以能成為一門不同于文學的人文學科，其根本原因在于它的求真性，這是歷史的本真，也是它的生命力所在。“求真求是”正是歷史教育的前提，在這個互聯(lián)網(wǎng)知識爆炸的時代，中學歷史教學正經(jīng)歷著前所未有的挑戰(zhàn)，僅靠教科書已經(jīng)不能滿足學生對歷史知識的渴求。本節(jié)課有意識地設計了多個開放性探究題，通過小組合作探究，尋求思維的碰撞。在開篇環(huán)節(jié)，拋出“為什么漢朝分為‘西漢與‘東漢”，這個開放性小問題涉及歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的時空觀念等要素，以開放的態(tài)度引導學生在學習歷史的過程中不僅知道了“是什么”，更了解了“為什么”。

2.問題意識和證據(jù)意識的激發(fā)與養(yǎng)成。大多數(shù)初一學生在思維層次上還處在“非黑即白”的淺顯認知階段，問題意識與證據(jù)意識的養(yǎng)成絕不可能在于一朝一夕之間，但是歷史教師的“視野”必須放在這些關(guān)鍵能力上，將其滲透進每一節(jié)歷史課堂中。本節(jié)課應有意識地引導學生提出如下探究問題：東漢王朝毀于誰手？帶著問題探究，仿佛福爾摩斯那樣探案，抽絲剝繭，層層推進，勾勒出將東漢王朝步步推向滅亡的種種社會癥結(jié)。課堂上在探究過程中引發(fā)的困惑更是激發(fā)學生在課后自覺地拓展與補充材料，特別是涉及小說《三國演義》中董卓、袁紹與曹操這些歷史人物與他們經(jīng)歷的“歷史真實性”，更是引發(fā)了新一輪的歷史真相“探案”。培養(yǎng)學生的證據(jù)意識，引導他們用歷史方法解決問題，只要他們用心，有興趣運用歷史材料進行歷史探索，就一定能提出質(zhì)疑和解釋，形成問題意識，成為知識的創(chuàng)生者。

3.聯(lián)系現(xiàn)實，引導學生走出歷史。歷史教育的終極目的在于用價值引領(lǐng)學習者，服務學習者的人生，因此歷史教育必定指向的是現(xiàn)實生活。本節(jié)課總結(jié)了歷史朝代的興衰規(guī)律，教會我們敬畏歷史；課本中光武帝的調(diào)整統(tǒng)治措施，促進經(jīng)濟恢復發(fā)展，讓我們感受到任何一個治世局面的形成，都離不開決策者的勵精圖治。聯(lián)系現(xiàn)實，升華歷史學習的價值，才能真正感悟歷史帶給我們的智慧，才能由歷史走進現(xiàn)實，實現(xiàn)歷史教育真正的價值追求。

五、結(jié)束語

隨著2014年教育部提出“把核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量要求落實到各學科教學中”，我校“基于核心素養(yǎng)提升的初中卓越課堂”一直在不斷孜孜探索中。在歷史課堂的教學實踐中，如何更好地彰顯“瘦、皺、漏、透”這四者的優(yōu)勢，將其有機整合統(tǒng)一，提升初中歷史學科的最終教學效果，有賴于歷史教師視野、學養(yǎng)、底蘊的不斷提升。讓我們做一個且行且反思的史學踐行者，從學生的學科認知需求出發(fā)，從“瘦、皺、漏、透”中獲得靈感，激疑激趣，使學生豁然貫通，渙然冰釋，從而打造卓越歷史課堂。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 嚴建春，繆徐.基于學生核心素養(yǎng)的卓越課堂構(gòu)建[J].江蘇教育，2017（42）.

[2] 趙亞夫，徐賜成，劉紅梅.歷史教學設計的流程、診斷與策略（第六講）[J].中學歷史教學參考，2015（3）.

[3] 楊健.論歷史卓越課堂的內(nèi)涵及特點[J].課程教育研究，2015（3）.

[4] 郜玉艷.“卓越課堂”的意蘊與實現(xiàn)[J].教育理論與實踐，2013（29）.

（責任編輯 袁 妮）