“產出導向法”指導下的英語專業《綜合英語》課堂師生角色

摘要：文秋芳老師及其團隊構建并不斷完善的“產出導向法”開創了大學外語和專業英語教學的新時代。本文以英語專業《綜合英語》課程為例，從“產出導向法”理論體系的三個方面教學理念、教學假設和教學流程，探討該理論體系指導下的英語專業《綜合英語》課堂師生角色。

關鍵詞：產出導向法；英語專業；綜合英語；教師；學生

一、前言

文秋芳老師及其團隊構建并不斷完善的“產出導向法”（production-oriented approach），以其獨特的中國特色和較強的課堂可操作性，吸引了越來越多海內外從事外語教學與研究的專家的注意，尤其是對中國從事大學外語和專業英語教學的英語教師而言，“產出導向法”的出現開創了大學外語教學的新時代，它從課程四要素（課程目標、課程內容、課程手段和評測體系）這四個方面根本變革了傳統的大學英語教學方法。

筆者潛心學習并研讀了文秋芳老師和其課堂教學試驗團隊有關“產出導向法”公開發表的主要文章，例如“產出導向法”的“前身”《輸出驅動假設與英語專業技能課程改革》，發展時期的《構建“產出導向法”理論體系》，完善時期的《“產出導向法”的中國特色》，以及《“產出導向法”對大學英語寫作影響的實驗研究》等多篇論文。“產出導向法”的“前身”即“輸出驅動假設”最初是文秋芳老師針對英語專業教學尤其是專業技能課程提出的，在此理論的不斷發展和完善中，文老師的研究重心向大學外語教學傾斜。本文以文秋芳老師的“產出導向法”為理論指導，重新規劃英語專業《綜合英語》的課堂教學。

二、理論體系

文秋芳老師倡導的“產出導向法”與其他外語教學理論和二語習得理論最大的不同之處，同時也是該理論在實踐操作中最突出的特點就是整個教學流程的各個環節始終重點突出教師的主導作用。在完善的“產出導向法”理論體系中，文秋芳老師以“教師為主導”替代了原來的“以教師為中介”這一表述，從而使教師在課堂上的作用和意義更加清晰透明。“產出導向法”強調的教師主導作用在本質上區別于傳統的以教師為中心的外語課堂教學，它是實現“學習中心”、“學用一體”和“全人教育”的載體。與此同時，“產出導向法”還強調學生是學習活動的主體。筆者認為在“產出導向法”理論體系指導下，如何在實際的教學活動中體現這兩個中心指導思想，是正確理解和應用“產出導向法”的關鍵。本文以英語專業《綜合英語》為例，探討從教師和學生這兩個方面如何應用“產出導向法”。

1.教學理念

“產出導向法”有三個教學理念，即“學習中心”、“學用一體”和“全人教育”。這三個教學理念作為該理論體系的第一部分是后面第二部分“教學假設”和第三部分“教學流程”的指導思想，由此可見這三個教學理念在整個理論體系的重要地位和作用。英語專業《綜合英語》課堂上，教師和學生如何體現這三個教學理念呢？

“學習中心”主張課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發生，因此教師在課堂教學活動中的主導作用主要體現在保證教學目標的實現和促進學生有效學習的發生。具體表現為教師作為《綜合英語》課堂教學活動的設計者（designer）、組織者（organizer）、引領者（leader）和指揮者（director），要根據每堂課不同的教學目標、內容和教學進度，為學生選擇實現教學目標、促進有效學習的最佳課堂教學活動和形式。因此《綜合英語》教師在設計每一個教學環節或任務時，首先要關注的是學生能學到什么，是否能促進學生有效學習的發生。在“學習中心”理論指導下，《綜合英語》教師要注意學生在課堂上的學習效率，傳統的《綜合英語》教學方法容易忽略這一點。

“學用一體”中的“學”指的是教師發揮主導作用下的學生輸入性學習，介由聽和讀兩種渠道。“用”強調學生在學習活動中的主體地位，即“產出導向法”中的“產出”，包括說、寫與口、筆譯。“產出導向法”中的“學用一體”倡導教師主導作用下的學生輸入性學習與學生的產出性運用緊密結合，兩者之間有機聯動，無明顯時間間隔。傳統《綜合英語》往往偏重于教師對教材文本的講授和學生的理解。課堂上雖然也有師生互動或學生互動、展示、討論等多種形式，但學生很少有機會能將剛接受的輸入性學習內容轉化成自己的有效學習產出。傳統的《綜合英語》課堂不能為學生提供足夠的用輸入性學習所得連貫表達語言的機會。“產出導向法”中的“學用一體”避免了英語專業《綜合英語》教學中易出現的“學用分離”和“重學輕用”現象，將教師在教學活動中的主導作用和學生在學習活動中的主體地位有機結合。具體實踐操作方法在“產出導向法”的教學流程中有明確指導。

“全人教育”主張外語課程不僅要實現提高學生英語綜合運用能力的工具性目標，還要達到提高學生的思辨能力、自主學習能力和綜合文化素養等人文性目標。為了實現外語課程的這兩個培養目標，教師在課堂教學流程中發揮著重要的主導作用。傳統的《綜合英語》課堂教學方法容易忽略培養學生的人文素養。文秋芳老師認為，“產出導向法”里堅持的“全人教育”不意味著人文性目標的實現需要占用額外的課堂教學時間。《綜合英語》教師可以通過認真選擇學生產出任務的話題、精心選擇為學生產出任務服務的輸入材料和巧妙設計教學活動的組織形式實現人文性目標。

2.教學假設

“產出導向法”的四個教學假設為“輸出驅動”、“輸入促成”、“選擇性學習”和“以評促學”。“輸出驅動”和“輸入促成”著重突出了教師主導作用的發揮，“選擇性學習”是學生學習活動主體地位的有力體現，“以評促學”是教師主導作用和學生主體地位的完美統一結合。

“輸出驅動”假設顛覆了傳統外語教學法中“先輸入，后輸出”的教學順序。“輸出驅動假設”倡導的是“輸出—輸入—輸出”。第一次輸出前，教師發揮主導作用依據教學目標為學生設計產出任務，學生在教學活動開始時嘗試性完成產出任務，從中發現自己的不足，了解產出任務對自己專業學習和未來發展的交際價值，從而產生學習動力。這與傳統《綜合英語》教學活動中的“熱身”（warm up）環節或“導入”（lead-in）活動有本質區別。“熱身”或“導入”環節的主要目的是為后續的課文學習做準備，而“產出導向法”中的“輸出驅動”是為了讓學生了解和明確學習活動的主要內容和意義，發現自己的不足，從而從內在驅動有效學習的發生。

“輸入促成”強調教師在完成對學生進行輸出驅動后，再一次發揮教師的主導作用為學生提供能夠促成學生產出的恰當輸入。學生在互動交流后，接受對自己有交流價值的輸入材料，從而可以有效地拓展自己現有的知識與語言體系，將自己第二次的產出水平推向一個新的高度。“輸入促成”環節對《綜合英語》教師主導作用的發揮要求較高。它要求教師重新整合和編排教學材料，一改傳統單一的單篇課文講授，由段落到篇章的機械模式。

“選擇性學習”假設認為與非選擇性學習相比，選擇性學習更能優化學習效果。在教師提供的恰當的輸入材料中，學生根據自己的語言能力和基礎選擇產出任務所需的內容、語言形式或話語結構。在這一過程，學生在學習活動中的主體地位得到了深刻體現。“選擇性學習”徹底顛覆了傳統《綜合英語》的教學模式，學生不再是知識的被動接受者，而是積極主動的知識構建者。

“以評促學”是“產出導向法”新增的假設。它主張在教師的專業引領下，學生邊評邊學、邊學邊評、打破“學”與“評”的界限，將評價作為學習的強化、深入階段。該假設的實現手段是“師生合作評價”，它分為課前、課內和課后三個階段。課前教師依據教學目標選擇并評閱典型樣本。課內教師組織學生在獨立思考、小組交流的基礎上進行全班討論，教師適時給出課前準備好的評閱意見。課后是學生在教師專業指導的基礎上進行的自評或同伴互評。“以評促學”是教學活動中教師的主導作用和學生的主體地位的完美結合。

3.教學流程

“產出導向法”的教學流程分為三個階段：“驅動”、“促成”和“評價”。這三個階段是實現“產出導向法”教學理念和檢驗其教學假設的載體。這三個階段都必須充分發揮教師的主導作用。文秋芳老師率領的教學團隊經過教學實驗發現，這三個階段互相聯系，沒有嚴格的界限。每個單元教學又包含這三個階段的若干循環，每個階段內部又包括若干子活動。因為“驅動”、“促成”和“評價”是檢驗“輸出驅動”、“輸入促成”、“選擇性學習”和“以評促學”這四個教學假設的載體，其具體的實施流程前文已有所闡述，此處就不再展開。

三、總結

文秋芳老師及其團隊構建的“產出導向法”理論體系融合了教學論和二語習得理論，是一套全新的、既有本土特色、又具有國際視野的中國外語教學理論，可操作性強，開創了中國大學外語教學的新時代。在“產出導向法”的理論指導下，廣大高校外語教師和學生迎來了外語教學和學習的新機遇、新挑戰和新發展。“產出導向法”理論體系內部各要素互動性強，且不斷動態發展。因此，對這套理論體系的理解、學習和其具體實施過程中主要環節的難點還有待廣大高校教師共同學習和研討。

參考文獻：

[1]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015，（4），547-558.

[2]文秋芳.“產出導向法”的中國特色[J].現代外語，2017，（3），348-358.

注：本文為遼寧省教育科學“十三五”規劃課題，課題名稱《以輸出為驅動的英語專業課程設計研究》，課題編號JG16DB428。

作者簡介：王秋瑾（1981—）女，工作于沈陽體育學院，講師。