專業認證視閾下的高校師范專業建設

張怡紅 劉國艷

摘 要：師范專業認證是在我國教師教育綜合化、開放化背景下，基于對高校師范專業辦學現狀全面認識所作出的重大戰略部署。師范專業認證秉持以評促建、評建結合的認證思路，堅持以生為本、質量為要的認證理念，既注重條件優化，又強調內涵建設。以專業認證為目標指向，高校師范專業應形成專業建設的系統觀和特色觀，回歸教師教育人才培養的本源，不斷落實和優化專業教學管理，并在培養過程中積極關注師范性與專業性的有機融合。

關鍵詞：師范專業認證；師范專業建設；背景；思路

所謂專業認證，是指由專業認證機構針對高等教育機構開設的某一專業實施的專門性評價活動，認證的核心在于確認畢業生是否達到對應行業認可的既定質量標準要求。高校師范專業是培養基礎教育師資的搖籃。2016年，教育部教師工作司決定在江蘇省率先啟動高校師范專業認證試點工作，以期積累師范專業認證的相關經驗，同時對高校師范專業的未來建設發揮引領和示范作用。2017年10月，教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，對即將全面開展的師范類專業認證進行了頂層設計。高校師范專業認證工作，是教育部在我國教師教育走向綜合化、開放化的總體背景下，基于對高校師范專業辦學現狀的全面認識所作出的重大戰略部署。高校管理者有必要理解并聚焦師范專業認證的相關要求，結合本校師范專業的辦學實際，理順師范專業的發展思路，從而更好地回應基礎教育改革與發展的需要，扎實培養出更多有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的高品質中小學（幼兒園）教師。

一、高校師范專業認證的必然性分析

師范專業認證，是我國教師教育行政主管部門針對我國教師教育運行發展中存在的問題所作出的頂層制度設計。開放化進程中的教師教育傳承問題、大眾化進程中的師范專業生源問題、綜合化進程中的師范專業地位問題，是推動我國教師教育內涵發展必須直面與關注的幾個主要問題。

1.開放化進程中的教師教育傳承問題

眾所周知，在建國后很長一段時間，我國基礎教育師資培養均由各級各類師范院校承擔，形成了師范大學培養高中教師、高等師范專科學校培養初中教師、中等師范學校培養小學教師的三級培養傳統格局。而從上世紀90年代中后期開始，綜合性大學逐步加入教師教育培養活動，師范院校一枝獨秀的壟斷局面被打破。推動我國教師教育由封閉辦學走向混合式培養的理論支點有二。第一，順應教師教育發展的國際趨勢。早在20世紀50年代，歐美等國家便掀起了教師教育從封閉到開放、從一元到多元的浪潮，在這一背景下，許多世界知名大學成立教育學院，開始承擔基礎教育師資的培養任務。我國綜合性大學舉辦教師教育，不乏有與國際高等教育接軌、拓展學科專業門類的考慮。第二，有利于發揮綜合性大學的優勢。一些學者認為，相比較各級師范院校，綜合性大學舉辦教師教育具有多學科、學術性、“一體化教育”、適應性等優勢[1]。綜合性大學的加盟，有助于提升教師教育的整體水平，解決師范院校學術水平不高的頑疾。

從現實情況看，我國許多綜合性大學已加入教師教育行列，主要方式包括：引進教育學科教師，成立教育學院，新增師范專業；合并地方師范院校，延續其中小學教師培養職責；推動學校原有高教研究機構由科學研究職能向人才培養職能的拓展，面向基礎教育培養師資；等等。然而回顧近20年綜合性大學舉辦教師教育的歷史軌跡，我們所形成的基本判斷是：教師教育的開放化走向雖增強了師范專業的辦學活力，但綜合性大學齊全的學科門類，易導致大學決策層忽視教育學科發展，綜合性大學的學術化優勢，又易導致其教師教育活動出現重理論輕實踐之傾向，致使師范院校原有重專業技能培養的傳統在一定程度上受到削弱。

2.大眾化進程中的師范專業生源問題

在上世紀90年代中期前，我國實行大中專院校畢業生統一分配的就業政策。在這一政策之下，各級各類師范院校一直擁有較優質的生源。為確保跳出農門，吃上“公家飯”，端上“鐵飯碗”，許多成績優異的農村學子選擇了初中畢業就讀中等師范學校；而其時我國高校招生的低錄取率，也保證了進入高等師范專科學校和師范大學就讀的學生同樣是成績較優秀的學生。

然而，上世紀90年代后期以來，伴隨我國高等教育從精英階段向大眾化階段過渡，以及基于中小學教師職業吸引力相對不高的事實，高校師范專業的生源質量呈現較為明顯的下滑趨勢。對此，有學者曾用“層次說”較為直觀地進行了對比①。其認為，如果以高考成績簡單分層，二十年前選擇就讀師范專業的學生其成績大致是上等中的中等或下等，而如今選擇就讀師范專業的學生是中等中的下等或下等中的上等。學生是教師教育人才培養的智力基礎，生源質量的下滑必將深刻影響到高校師范專業的人才培養結果。

3.綜合化進程中的師范專業地位問題

我國教師教育從封閉到開放、從一元辦學到多元發展的重大轉變，帶給了師范院校前所未有的競爭壓力，為生存發展，為有效調和有限的教師教育就業市場與1999年啟動的高校擴招之間的矛盾，師范院校紛紛從傳統的單科性大學走上綜合化道路。這種綜合化突出表現在：從整體而言，為推動學校美譽度、社會影響力的提升，一些師范院校熱衷于升格和脫帽，寄希望通過“去師范化”或“升格為大學”等方式，來推動學校在同類院校中的上位。從內在而言，則表現為師范院校內部傳統學科格局的改變，為擴大招生規模，學校不斷增設非師范專業，持續拓展學科門類和專業覆蓋。

師范院校的綜合化進程對我國教師教育發展的負面影響主要有三。第一，從數量規模看，師范院校中師范的比重越來越小。就專業數、在校生比而言，多數師范院校其師范專業數和在校生數已低于學校總量的一半，部分師范院校甚至不到學校總規模的五分之一。第二，從硬件配置看，師范專業成為師范院校硬件建設的短板，其教學設施和可用于師范生專業技能訓練的實驗實訓場所，在量與質上均不同程度落后于非師范專業。第三，從文化建設看，師范院校重課內與課外、理論學習與專業實踐相結合的傳統專業文化不斷被稀釋，師范教育生動活潑、自主發展的育人氛圍正在逐步淡化。

二、師范專業認證的取向性解讀

近年來，為有效提升師范專業人才培養質量，面向區域需求培養合格基礎教育師資，教育部先后頒發了《教師專業標準（試行）》與《教師教育課程標準（試行）》，推行了“鄉村教師支持計劃”和“卓越教師培養計劃”等多種教師教育改革與發展措施，實踐表明，這些措施已在一定程度上促進教師教育向規范化、卓越化發展。而相比較于上述改革措施，師范專業認證則試圖通過對所有高校師范專業的質量評價，進而推動我國高校師范專業從部分到整體、從點到面的變革，體現了國家高標準培養一大批合格基礎教育師資的意志和決心。為規范及有序推進師范專業認證試點工作，《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》從十二個方面具體詮釋了師范專業認證的理念、標準、程序、管理等基本問題。基于這一頂層制度設計，我們大體可以管窺師范專業認證的基本價值取向。

1.以評促建是主旨

與我國工程教育專業認證的自主申請相對照，高校師范專業認證具有明顯的強制性，要求所有師范專業應在規定時間內接受認證，這種規約性特征，旨在強調認證只是手段，以評促建才是根本目的。基于此，我們認為，高校本科教學審核性評估所提出“以評促建、以評促改、評建結合、重在建設”的16字方針，同樣適用于我國高校師范類專業認證。

換言之，師范專業認證并非走過場，最終落個各方皆大歡喜的好收場，而是直面當前高校師范專業發展中存在的師范教育特色不明顯、培養目標欠清晰、培養模式較單一、質量保障制度不健全等問題。由此，師范專業認證建立了三級認證檢測體系，對認證結果設置了“通過”、“有條件通過”和“不通過”三個等級，要求專家在進行認證反饋時，必須集中反饋該專業辦學過程中存在的問題，以幫助該專業準確把握今后的發展方向，引導樹立科學的發展觀、人才觀和質量觀，促使學校正確處理好硬件建設與內涵建設、專業發展與學生發展、規范管理與創新管理之間的關系。把不同高校師范類專業認證的結果，作為政策制定、資源配置、經費投入、用人單位招聘、高考志愿填報等的參考。對通過第二級認證的高校給予自行組織教師資格證考試面試的獎勵，對于通過第三級認證的高校給予自行組織教師資格證考試筆試和面試的獎勵。

2.條件優化是基礎

條件建設，是高校人才培養的辦學基礎。高校師范專業的條件建設主要有三：師資隊伍建設、滿足專業技能訓練和實踐課程教學需要的職業技能平臺建設與基于師范生實境訓練需要的校外實踐基地建設。

首先，進入高等教育大眾化階段后，師范專業的招生規模呈明顯擴張趨勢，多數高校的師范專業存在不同程度的師資隊伍短缺問題，這種短缺，既表現為師資隊伍總量的不足，也突出表現在師資隊伍結構的不合理，尤其是教師教育課程教師與實踐性教師的匱乏。因此，在認證標準中，通過對生師比、兼職教師隊伍比例、教師教育課程教師比例的規定，以促使師范專業控制招生規模，優化師資隊伍結構。

其次， 師范專業具有鮮明的實踐性特點。當前基礎教育的改革和發展，對師范生的實踐能力培養提出了更全面的要求，這些要求除了傳統的“三字一畫一話”能力之外，還涉及藝術、科學等諸多方面。師范生實踐能力的培養，以相應實踐性教學設施設備為前提保障，然而師范專業所在高校的實驗實踐平臺建設，存在明顯的重實驗、輕實踐，重理工、輕人文傾向，這導致實踐性教學平臺建設大大滯后于師范生實踐能力培養的需要。因此，在專業認證標準中，特別強調了微格教學、語言技能、書寫技能、實驗教學、藝術教育實訓室等教學設施，以滿足實踐性教學所需設施設備的底線要求。

最后，師范生的實踐能力，尤其是教育教學實踐能力的培養，需要數量充足、師資雄厚、管理規范的教育實踐基地做保障。為滿足這一要求，專業認證標準對實踐基地的數量、實踐指導教師的遴選和管理等進行了相應規定。

3.內涵建設是重點

“以生為本、質量為要”是師范類專業認證的基本理念。為貫徹這一理念，在專業認證標準中，能彰顯質量、過程、特色的內涵性指標的設計始終是重中之重。具體表現在：第一，注重制度性指標的設計。制度建設情況是評判高校專業管理科學化、規范化水平的重要維度。師范類專業認證標準中的制度性指標，既包括對國家頂層制度設計的貫徹和執行，如在培養目標上，突出把《教師專業標準（試行）》作為育人標準和底線要求，在課程內容上，強調要依據《教師教育課程標準（試行）》，注重基礎性、全面性、先進性、實踐性，又包括凸顯自身專業特性和辦學實際的制度設計，如在教師隊伍指標中，要求建立健全本專業的兼職教師管理制度，建立與本專業相適應的教師專業發展規劃，建立教師培訓、實踐研修制和分類評價制度。

第二，注重過程性指標體系的設計。專業認證不僅要考察每一個師范專業的辦學效果，而且需要考察人才培養的具體路徑、措施和辦法，唯有如此，才可能深入剖析一個師范專業在辦學過程中存在的具體問題。因此，認證標準中設計了大量的過程性指標，以推動專業建設和專業管理真正落到實處。如在培養目標評價中，要求定期對培養目標的合理性進行評價，并能夠根據評價結果對培養目標進行必要修訂。又如，對專業質量保障體系的評價，要求建立教學過程質量常態化監控機制，定期對各主要教學環節質量實施監控與評價，定期對校內外的評價結果進行綜合分析。

第三，注重學生發展性指標的設計。人才培養是高校的第一職能，也是高校專業教育的核心所在。師范專業辦得如何，師范生的發展成效無疑是最為關鍵性的指標。因此，在師范專業認證標準中，不僅把學生成長作為8個一級指標之一，而且通過設置就業率、教師資格證獲取率等相對剛性的監測指標，力求全面反映該專業師范生的素質發展狀況。

三、認證視角的高校師范專業建設

師范專業認證是借助對高校師范專業辦學現狀的全面評判、深入剖析，進而引領和指導師范專業建設的重要手段。以認證為指向，基于對專業認證必然性和取向性的分析，我們認為，高校未來的師范專業建設可秉持以下思路。

1.專業認證要求形成專業建設的系統觀和特色觀

師范專業認證標準中設置了培養目標、畢業要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保障、學生發展等8個一級指標、38個二級指標，用以考察一個師范專業的總體建設水平。這8個一級指標，涉及了一個師范專業建設的諸多方面，任何一位有思想、有遠見的專業建設者都會認識到，專業建設并非簡單地比照專業認證標準去檢視自己所舉辦的專業是否已經滿足每個一級指標和二級指標的底線要求，更應該把專業建設視為一個牽涉到諸多要素、需要統籌協調諸多內外部關系的系統性工程。換言之，高校專業建設者尤其是專業建設的負責人必須清晰地認識到不同認證指標之間的邏輯關系，專業建設不能蛻變成造指標運動，而應該是有思想、有靈魂的專業辦學活動。因此，我們認為專業建設首先應在思想認識上形成系統觀和特色觀。

所謂系統觀，就是要準確把握指標與指標間的有機聯系，8個一級指標既分別對應不同的專業建設內容，又相互配合、相互呼應，形成一個專業建設的整體。其中培養目標是專業建設的靈魂和統領。要建設一個健康、具有可持續發展潛力的師范專業，首先必須確立合理的專業人才的培養目標，深入思考培養什么樣的教師教育人才等基本問題，其次才可能緊密契合專業定位，依據培養什么人的指向，合理架構課程，開展課程教學、建設師資隊伍、推動教育實踐等工作。所謂特色觀，就是不同高校的不同師范專業，要依據高校自身的教師教育定位、專業建設基礎以及高校所在區域基礎教育改革發展需要，形成各有特點的人才培養定位，培育各具特色的專業育人文化，打造各有優勢的人才培養范式。

2.專業認證促使師范專業回歸培養人的本源

專業認證有助于推動高校師范專業理性處理人才培養、科學研究與社會服務之間的關系。當前，從社會短期效應看，在高校的三大職能中，科學研究和社會服務通常比人才培養更有彰顯度。而從師范院校的綜合化進程看，為實現“升格”與“上位”的目標，科學研究所能發揮的作用，也遠高于人才培養。由此，在過去一段時間，許多師范院校自覺或不自覺地把學科建設、科學研究和社會服務作為辦學重點，把師范專業建設簡單等同于隊伍建設、學科建設抑或科學研究和社會服務。

在師范專業認證的8個一級指標構成中，學生發展居于邏輯鏈的末端，卻又是8個一級指標中最為關鍵性的指標。這旨在說明，專業建設的終極目的是人才產出，而其余7個一級指標是人才培養的基礎和保障，是保證人才培養質量的應有過程和環節。師范專業認證緊緊地抓住“人才產出”這個“牛鼻子”，有利于促使高校正本清源，更清楚地認識到高校的第一職責是人才培養，規范和優化專業教育才是高校工作的重中之重。高校的科學研究與社會服務應兼備育人功能，成為師范專業育人的重要路徑和方式。教師必須實現科研與社會服務對教學的反哺，引導學生通過參與科研和社會服務活動達到育人之目的。簡言之，師范專業認證有利于促使高校師范專業回歸專業應有之義，把師范生發展作為師范專業建設的出發點和歸宿。

3.專業認證呼喚基于專業的專業管理

師范專業認證既能檢視高校師范專業人才培養的水平，也能檢視高校師范專業管理的水平。在我國，自上世紀80年代部分重點高校啟動學院制改革以來，多數高校均已建立校院系三級管理體制。學院制改革的主要目的是提高大學的管理效率，發揮大學基層組織的主體地位，促進學科專業的優化和發展。其主要目標設定是把學校建設成為發展決策中心，把二級學院建設成為大學的行政管理和協調中心，把學系建設成為教學管理中心。[2]學系作為大學內部管理的第三級，大多是以某一專業為依托，建立在專業之上。學系所擁有的管理權力包括：負責本專業日常教育教學管理，制定專業人才培養方案，組織和推動本專業教師發展，調整專業方向，選擇和組織課程，組織學生參加專業實踐，等等。由此可見，基于專業的管理，實際上就是基于學系的專業管理。

從實際情況看，現有的學院制改革確實推動了高校部分管理權限的下移，但從整體而言，學院制改革并沒有完全解決管理重心的高位運行問題，突出表現在學系（專業）的管理權力不明確和責任落實不到位，尤其是教學管理，以院（二級學院）為本的現象依舊十分明顯。本次師范專業認證高度重視專業為本的教學管理，在評價指標體系中設計了諸多強調專業特點的專業建設和教學管理指標。這種評價指標設計說明，未來的師范專業建設，應突出學系（專業）在專業管理中的地位和作用，強調基于專業的管理人員隊伍建設，賦予學系更大的教學管理權限和責任，把學系這一管理層級由虛做實，唯有如此，才可能更好地培養出具有相應專業特點的基礎教育師資。

4.專業認證強調學術性與師范性的有機融合

學術性與師范性是教師教育的基本屬性。在師范專業建設中，學術性與師范性的關系可以借助諸多維度加以體現，如理論課程與實踐課程、研究能力與專業技能、理論教學與實踐教學等等。

從教師教育發展的歷史和傳統來看，理論界始終存在如何合理處理師范性與學術性的論爭，而在師范專業的辦學過程中也一直存在著師范性與學術性相互對質的現實。當前，伴隨基礎教育改革的不斷深化，一名合格教師既應該具有較強的研究性、反思性特征，同時也應該具有較強的應用性和技能性特征，既要有學術理論的深度，又要有專業能力的高度，這已成為我們對實現中小學教師隊伍健康、持續發展的基本共識。

師范專業認證中的相關認證指標設計，事實上也是對學術性和師范性的平衡性及兩者內在統一的強調。諸如在課程建設與實施中，要求課程結構體現理論課程與實踐課程，學科專業課程與教師教育課程之間的有機結合，要求通過案例教學、主體體驗等方式培養學生的實踐能力、反思和研究能力；在教育合作與實踐環節，要求重視教育實踐培養體系的總體設計，促使教育見習、教育實習、教育研習有序開展，等等。

基于專業認證的價值導向，我們認為，學術性與師范性是高校師范專業建設不可或缺的兩翼。專業建設者至少應從以下操作層面持續推動學術性與師范性的有機融合。即，在人才培養目標構建中，要妥善處理好理論素養目標與專業技能目標的關系，既要設置有深度、有廣度的學科專業知識和教育教學知識積累的目標，又要設置能把學科專業知識和教育教學知識有效轉為教育教學能力的表現性目標；在課程的選擇和組織中，要妥善處理好必修與選修、理論課程與實踐課程等不同類型課程的關系，既要通過相應的課程設置，保證對學術性與師范性的剛性要求，同時又要給予學生個性發展的選擇空間；在教學過程中，要妥善處理好理論知識獲得與增強對“教學”與“學習”理解的關系，既注重提升學生的理論水平，又不斷增強學生從事教師職業的實際經驗。

注釋：

①這一觀點來自上海師范大學教育學院惠中教授在淮陰師范學院所作的一次學術報告，作者根據其報告內容進行了適度的概括和總結。

參考文獻：

[1]劉艷霞，汪霞.對綜合性大學舉辦教師教育的一些思考[J].大學（研究與評價），2007（4）.

[2]劉國艷.我國大學學院制改革：理論·問題·思考[J].國家教育行政學院學報，2008（8）.

（責任編輯 劉第紅）